□ 교사별 평가 도입을 위한 민간 워크숍

교사의 교육 기획력과 교사별 평가 도입 전략

일시 : 2006.4.22.(토)

장소 : 만해 NGO 교육 센타주관  : 교사별 평가 도입을 준비하는 민간 모임

초대의 글

“교사별 평가: 정부에만 맡겨서는 안될 것 같아서, 나서 보려 합니다.”

지난 2004년 10월, 2008년 대학입시제도 개선안이 발표되는 시점에, 소위 ‘교사별 평가’라는 생소한 개념의 제도가 2010년 중학교부터 도입된다는 정책도 함께 발표되었습니다. 많은 분들은 이 ‘교사별 평가’가 그동안 논의되어 왔던 ‘새 교원평가제도’가 아닌가 혼란스러워하는 분들도 있었습니다. 교사별 평가란 ‘가르치는 자들이 아이들을 평가한다’는, 어찌 보면 지극히 당연한 상식이요, 지금도 그렇게 하지 않느냐는 지적도 있는 개념입니다.

그러나 이 다섯 글자의 개념은 우리 교육의 문제의 핵심을 관통하는, 교원평가제와는 전혀 다른 매우 심각한 내용을 다루고 있음을 아는 분들이 많지 않았습니다. 이 개념 속에는 오늘날 교원들이 가르치는 일의 중심에 서지 못하고, 자신들이 가르치는 교육과정을 재구성하거나 기획하는 기회를 막고, 자신의 전문가적 판단에 의해 ‘소장(訴狀)’을 쓰거나 ‘소견서’를 쓰는 판사나 의사처럼 그렇게 전문가적 양심에 의한 평가권을 갖지 못하는 현실을 바꾸어야한다는 정신이 담겨있습니다. 말하자면, 교사들에게도 가르치는 권한과 학생을 평가하는 권한을 외국 대부분 국가들처럼 제대로 부여하자는 것입니다.

그러나 이 제도를 현실 속에 반영하는 일은 매우 어렵고 혼란스러운 일로 받아들여지고 있습니다. 획일화된 교육과정, 교과서, 학교체제, 수업 방식, 그리고 평가, 다양성과 창의성이 도무지 살아나기 힘든 구조를 깨고, 교사가 수업을 기획하고 교육자적 양심과 전문성에 의거해 평가를 하자는 당연한 주장을, 다들 마뜩찮게 여기고 있습니다. 정부도 대학도, 학부모도 원치 않지만, 교사 자신들도 원하지 않습니다. 학부모들은 교사들의 전문성을 믿지 못하고, 교사들은 교사별 평가가 가져올 부담을 두려워하고 있습니다.

이런 저런 이유 때문에 정부도, 제도 도입의 필요성은 인정하더라도 당장 고등학교부터 적용하는 것이 어렵기 때문에 2010년 중학교부터 적용하겠다고 발표했습니다. 그러나 정부가 이와 관련해 외부 용역을 통해 실시한 작년 공청회를 보니, 참 어이가 없는 결론을 내었습니다. 말이 교사별 평가이지, 그 원래 정신은 찾을 수 없게 만들었습니다. 이렇게 해서는 안됩니다. 대학입시의 입시구조의 현실을 인정하더라도, 대학 입시와 비교적 먼 중학교부터 적용되는 제도까지 그렇게 만들어서는, 기대하는 효과를 거두기 어렵습니다.

그래서 ‘교사별 평가’ 도입에 대해 필요성을 느끼는 ‘학부모, 교원, 시민단체 운동가, 전문가들’이 나섰습니다. 정부가 무엇을 해주기를 기대하며 의존하지 않고 우리가 먼저 그 흐름을 이끌고 나가야하겠다고 생각했습니다. 오늘의 모임이 그간의 고민을 정리하는 자리가 될 것입니다. 모쪼록 이 모임이 교사들에게 교육 기획권을 제대로 부여하여 교사별 학생 평가가 온전하게 도입되는 소중한 디딤돌이 되었으면 좋겠습니다. 감사합니다.

2006년 4월 22일

교사별 평가를 준비하는 모임 위원 일동

김민남 (경북대학교 교육학과 교수), 김부태 (경북대 직업능력개발센터 부장) 김정금(참교육학부모회 대구지부 정책실장, 교육혁신위원회 위원), 김성천(좋은교사운동 정책실장), 김형섭(상인고등학교 교사), 문혜선(참교육학부모회 대구지부장), 박신호(전교조 대구지부장), 손종현(교육문화연구소 소장), 송인수(좋은교사운동 대표), 윤지희(교육과 시민사회 대표), 임전수(능인중학교 교사, 전교조 대구지부 부지부장), 정병오(문래중 교사, 좋은교사운동 상임총무), 조정봉(경북대 전임연구원), 진미숙(경북대학교 비정규직 교수)

목 차

교사별 평가 기본 발제 및 사례 발표

평가방식과 기록방식의 개혁(손종현 박사, 前 국가교육혁신위원회 전문위원) --------------p.6과학교과 수업의 학력평가(오태희 교사, 경북 봉양중) ------------------------------p.43

교사중심 교육과정 운영을 위한 전제(김주환 부소장, 나라말연구소) ---------------------------p.64

외국 사례를 통해 본 “교사별 평가“의 의의와 시사점(강영혜 박사, 교육개발원) ------------------------------p.66

교사별 평가 도입 전략 발제 및 토의

교사의 교육 기획력 및 교사별 평가 도입을 이끄는 전략(송인수 대표, 좋은교사운동) ----------------------------p.99

전체 토의

제 1 부

교사의 교육 기획력 및 교사별 평가 발제 및  사례 발표

■ 제 1 발제

교사의 교육 기획력과 교사별 평가 도입 전략

[교사의 교육기획력] - 교사별 평가 도입을 위한 민간 워크숍

평가방식과 기록방식의 개혁

- 행정우위 교육체제를 현장우위 교육체제로-

손 종 현(교육문화연구소장)

“모든 것을 점수로 채점하여 등수를 가리고 등수로 사람을 뽑아가는 식의 평가관, 평가실제, 평가체제가 우리의 일상 삶 자체를 참으로 고통스럽게 이끌고 있다. 일상이 붕괴되고 그 자리에 ‘준비하고 설계하는 특별한 삶’이 넘치고 넘친다. 그런 자연스럽지 않은 설계식 삶이 얼마나 성가신지, 너무 성가셔서 너도나도 이 땅을 떠나려 하고 있다.”(김민남, 미 간행 자료)

Ⅰ. 교사별 평가를 교육제도로 인식하는 개념 틀

1. 현장성 위기 : 행정우위 교육체제

교육에 대한 국가개입 강화와 이것이 수반하는 가족개입의 확대가 교사 전문성개입을 축소시키고 있다. 일제 이후 ‘잘못 끼워진 첫 단추’, 이를테면 행정우위 교육체제가 여전히 계승되고 있다. 일제 식민지 침략교육은 교사가 발휘해야 할 교육 기획권(교재구성권과 학생 평가권)을 국가가 독점하도록 구조화하였다.

□ 일제의 식민지배 규정 및 관행

○ 1906년 8월 각종학교령과 1908년 학부령 ‘교과용도서검정규정’ 공포 이후 식민지권력에 의한 교육과정․교과서에 대한 전일적 통제, 이후 1-4차 조선교육령에 의해 통제 심화. 모든 학교에 교수요목과 교과용도서 배당표를 법정장부화

○ 1911년 10월 ‘고등보통학교규칙’에 의해 시험(1학기 시험, 2학기 시험, 학년시험) 시행을 강제하고, 성적고사표․학년시험의 문제 및 답안을 비치토록 규정. 이후 규정이 확대 강화

○ 1922년 2월 ‘보통학교규정’에 의해 학적부를 공식 도입(1938년에 일부 개정). 평소의 성적을 고사하도록 규칙화함. 성적․석차를 기록하고 상대평가를 고착시킴. 성적고사표를 법정장부화함. 엄격한 시험과 학적부에 의해 학생을 총제하고, 시학행정을 통해 이를 감독함.

○ 1927년 중등학교 입학시험 과목을 개정(일본어와 산술)하고 필기시험, 구두시문, 신체검사를 균등 중시(초등학교장의 소견표를 유력하게 참고), 전 아동의 성적일람표 제출을 요구.

○ 1930년 9월 부령(관보 통첩)에 의해 “시험지옥”으로 인해 학교 정기고사 폐지를 규정. 1939년 10월 학무국의 입학시험 개정(신체검사 300점, 구두시험 200점, 필답시험 300점, 초등학교장의 소견 200점)하여 처음으로 초등학교장 소견을 점수화함. 소견표와 학급성적일람표(전체)와 추천순위 기록표 요구

우리는 여전히 ‘잘못 끼워진 첫 단추’를 자발적으로 계승해 오고 있다. 우리사회는 이것을 보편적인 관념으로 문화화하고 있다. 이것을 인재인물양성론, 사람 가려뽑기 성적․석차 교육시스템, 전국단위 표준화 교과서제도와 전국단위 평가제도(지역단위 비교고사) 등 제도와 정책으로 더욱 고착시키고 있다.

지금도 교육기획․집행․평가․감사의 권한을 한 손아귀에 쥐고 있는 중앙관료행정이 현장을 관리하고 통제하고 있다. 행정력이 ‘교육의 과정’을 지배하고 있다는 것이다. 관료행정이 교육목표․내용․방법․평가(시험)를 통제해서 획일화해 간다. 행정우위 교육체제가 빚어낸 관료행정의 교육지배를 ‘현장성 위기’라고 진단한다. 이것은 체계적으로 성립해 있는 객관적인 현장성 위기이다.

행정은 가치 중심, 도달점 중심의 관점을 취한다. 행정이 처리해야 할 부분 혹은 영역이 있다. 행정이 처리할 수 없는 부분까지를 관리하고자 하는 것, 그것이 ‘행정 우위’다.

2. 지성적 대응 : 현장우위 교육체제 지향

‘객관’적인 현장성 위기에 대해 지성적으로 대응하는 것이 절실하다. 행정우위 교육체제를 현장우위 교육체제로 전환할 수 있는 ‘주관’적 역량을 키워야 한다.

1) 우선, 가르치는 자의 헌신성(교직)을 되살려내야 한다.

가르치는 자의 헌신성이 우리의 문화전통인데, 그것을 제도적으로 뒷받침해서 오늘에 되살려내야 한다. 마냥 개별교사의 ‘정신 차리기’에만 맡길 수는 없는 노릇이다. 가르치는 자의 헌신성을 재 발굴하여 학교교육의 토대로 복원해야 한다. 그것은 교육에 전혀 다른 제도 혹은 시스템을 도입하는 것이 아니라 우리에게 전통문화로 있었던 것을 다시 복원하는 것이다. 가르치는 자의 헌신성을 복원하기 위해, 우리교육을 삶의 고통으로 만든 평가관과 평가실제에 대해 관심을 집중해야 한다.(김민남, 미 출간자료)

가르치는 자의 헌신성(교직)이 학교교육을 살린다. 교직이 학교를 교육기관으로 전환시킨다. 교직을 복원해서 학교를 교육기관으로서의 위상을 확립하려는 노력, 그것이 교육의 합리이다.

2) 교육현장의 교육력 키우기가 급선무다.

교사 자신이 교육의 주체임을 자임하고 교육력을 키워야 한다. 문제는 현장성 위기를 극복하는 주체적 역량을 어떻게 결집하고 발휘하느냐 하는 것이다. 그것은 현장성 위기를 몸으로 겪고 있는 교사가 자신의 교육활동을, 진지하고 엄중하게 기획하고 실행하는 데서 출발하는 것이다. 어떻게 ‘진지하고 엄중하게’ 그렇게 할 수 있는가. 자신이 몸담고 있는 학교와 아이들의 교육을 ‘위기 속에’ 집어넣고 오로지 ‘교육제도에 적절하게 교육활동을 만들겠다’, ‘그 합리의 세계에서 말하고 행동하겠다’고 자임하는 데서 성립한다. 교사는 그 합리를 지키며 타협하고, 편법을 쓰고 관성에 젖어드는 비합리에 대해 스스로 완강하게 저항해야 한다.(김민남, 미 출간자료)

3) 전문가개입을 강화하는 쪽으로 체제 변화를 의도한다.

공교육은 논리적으로 전문성개입을 요청한다. 교육은 가르치는 자의 교육목적과 내용 기획(교육이론적 수고)의 전문성 없이는 성립하지 않는다. 교사의 교육기획의 전문성개입을 강화함으로써 국가개입과 가족개입을 약화시킨다. 교육기획력의 회복은 전문가 교사에 의한 교육개입을 가능하게 하고, 따라서 현장우위 교육체제를 성립시킨다. 가르치는 자의 전문성 개입이 현장우위의 교육체제를 만드는 핵심기제다.

강조해서 말하거니와, 전문성은 ‘수업잘하기’에 한정되지 않는다. 전문성 개입은 수업기술 부리기를 중심에 놓는 ‘수업잘하기’가 아니다. 성적올리기와 선발에 집중하는 조작된 기능적 수업이 오히려 교육을 왜소화시킨다. 교육이 선발문제로 축소되고 성적올리기로 추상화되고 있다. 이는 결국 실용주의(성적․석차 올리기로 축소된 실용적 교육)로 귀착하게 되어 있다. 이는 영리한 아이, 잘 나가는 아이를 편들고, 도시중심 사고를 반영한다. 이는 결국 교육의 보수화를 이끈다.

전문성이란, 자율성을 발휘하여, 교사가 ① 교육목표를 정립하고, ② 목표에 따라 교육의 과정(발견, 탐구, 연습, 신비, 초월)을 설계하고 실행하며, ③ 그것에 의해 학생이 얻은 학력을 평가하는 교육활동의 전문가적 식견을 말한다. 교육활동을 기획하는 일은 기본적으로 교사의 몫이고 책임이다. 그 몫과 책임을 기꺼이 감당하려고 할 때 전문성이 성립한다.

○ 학교와 교사의 교육기획의 이론적 수고가 교육활동을 프로그래밍한다.

○ 완결성 경험을 통해 창조력을 키우는 것도 교사의 이론적 수고에 달려 있다.

창조력은 세계를 마주하고 그 세계를 온전하게 읽어내는 시련을 통해 함양된다. 창조력을 학력으로 정립하려는 노력도 창조력이 스며드는 맥락을 구성하는 교사의 이론적 수고에 의존할 수밖에 없다. 교사의 이론적 수고는 완결성 경험을 가정한 것이며, 또한 완결성 경험을 추구하는 인문적 환경 속에서 완결성 경험을 체험하게 한다.

○ 교사의 전문적 교육기획이 아이들의 학력 신장을 결정한다.

성격을 달리하는 이론적인 교육기획을 통해, 아이들의 다양한 차이를 다양한 학력으로 키운다. 교과지도(지식체계), 교과기반 독서지도(인문적 교양), 진로지도(직업세계의 가능성)를 아이들마다 적합하게 조직하려는 교사의 전문적 기획이 학력 신장을 결정한다. 기본적으로 학력은 가르치는 자의 교육기획을 향한 태도와 능력의 문제이다.(김민남, 미출간자료)

일차적으로는 교과서와 참고서 들고 해법 제시하듯 문제풀이에 열중하는 교실수업을 막아야 한다. 아이들에게 몸과 마음을 다바친 완결성 경험(기회)을 제공하는 현장을 구성해야 한다. 평생직장을 겨냥한 준비형 교육에서 평생직업인이 되게 하는 완성형교육으로 전환해야 한다. 이 방식이 아이를 살리고, 교실수업을 살리고, (공)교육을 살린다.

가르치는 자가 전문성개입을 자임하도록 하는 것이 교육의 ‘합리’다. 가르치는 자의 ‘이론적 수고’(교육기획력)가 현장의 교육활동을 활성화하고 성격화한다는 것을 인정한다면, 교육기획력을 온전하게 부여하는 것이 그 제도적 대응이다.

□ 학교(교사) 교육기획력 개념의 내포

○ 교사 ‘교육기획력’이란 교육활동의 당사자가 교육목적에 따라 교재를 구성하고 수업을 지도하고 가르친 학생의 학력을 평가하는 일련의 ‘교육의 과정’을 설계하는 권한과 책임을 의미한다.

학력은 교사의 이론적 구상에 의해 기획된, 쉽게 말해 교사에 의해 설계된 교육활동에 의해 획득한 것이다.

○ 학교 교육기획력은 그 자체로 학교가 설립이념과 교육목적에 따라 교육활동(프로그램)을 기획한다는 것을 의미한다.

○ 학교와 교사의 교육활동 기획은 교육적 환경을 기획하는 것을 포함한다. 교육적 환경의 기획은 지식(정보)과 정서(인성)의 나눔을 매개하는, 교사간의 교류(예컨대 교과협의회의 교사 간 협동적 수업활동 기획), 교사와 학생간의 교류를 포함하는 기획이며, 이 교육적 환경이 학교의 인문적 환경(히든 커리큘럼)이 되도록 구성하는 것을 의미한다.

○ 교육기획력은 ‘교육목적을 고민하는, 인지적으로 불안한 교사’가 교육목적에 알맞게 자신이 가르칠 교재를 편찬할 수 있음을 핵심요소로 한다.

○ 교육 기획권은 ‘교사별 학생평가’를 성립시키는 선결조건으로서 요구된다.

4) 가르치는 교사가 교육기획과 평가의 권한과 책임을 가지도록 하는 것이 자연스럽다.

학생 평가권 부여는 가르치는 자로 하여금 교육목적과 내용을 기획하는 합리적 절차를 수반한다. 가르치는 자가 아이들의 학력(배움과 익힘)에 대해 평가하고, 그러기 위해 자신의 목적을 정립하고 그것에 적합한 교재를 구성한다. 교사로 하여금 전체 교육의 과정을 기획하게 하며, 교사가 교육기획의 권한을 가진 만큼 그것에 대해 책임을 지게 한다. 이것이 학교교육을 변모하게 하는 순서다. 학교와 교사는 전문성개입을 자임하고 나선 연후에 필요한 여건과 조건을 요청한다. 이것이 교육문제 풀이의 열쇠다. 가르치는 자가 전문성개입을 자임하고 나서는 것이 먼저이다.

전문성을 확보할 때 자율성을 보증하라고 요구할 수 있다. 자율은 전문성을 보임으로써 쟁취하여 얻는 것이다.

교육은 전문성을 기획하는 교사의 일상 속에서 이루어진다. 교사들과 아이들의 교류와 교제(일상) 속에서 교육이 일어난다. 우리의 관심사는 교육기획인데, 교육기획은 현장을 인문적 환경으로 구성하려는 학교(교사)의 전문성 노력을 표상한다. 교사의 전문성이 교실과 학교를 체험하는 현장공간으로 만든다. 가르치는 자에게 교육을 기획하는 권한을 부여하고 부여한 만큼 그것에 대해 책임을 묻는 제도를 통해 학교교육의 기조를 바꾼다.

3. 인식의 철저성 : 다변․다층의 교육기회 제공

지식기반형 사회에서 수월성을 향한 성취감 없이는 존재의 정체성을 맛볼 수 없다. 지식기반사회에 발맞추어 교육현장을, 아이들의 수월성 ‘성취감’을 가능케 하는 다변․다층의 기회를 제공할 수 있도록 조직해야 한다. 다변․다층의 교육을 제공할 수 있는가가 우리의 관심이다.

1) 지식기반사회에서 능력의 핵심은 창조성이다.

“학교교육은 모든 아이들의 창조성 배양을 위해 존재한다. 창조성은 어떤 종류의 인격 특성을 기술하는 심리학적 개념 혹은 특성 훈련의 프로그램을 통해 길러진 어떤 행동양식과 같은 것이 아니다. 창조성은 몰두․몰입의 희열이라는 충분조건을 충족함으로써 성립한다. 몰두․몰입의 세계에서 얻는 특수한 경험을 통해 창조성이 배양된다. 창조성은 ‘대상에 대하여 깊이 관여함으로써 그 대상을 뛰어넘는다’라는 방식으로 존재한다. 아이들은 대상에 대해 깊이 들어가 보고 거기에서 ‘새로움’을 획득한다. 학교교육은 근본적으로 대상에 대해 깊이 들어가 보는 ‘체험함’으로 인해 성립한다. 체험은 구체적 대상에 대해 몸과 마음을 다 바치는 것이다. ‘다 바침’을 통해 경지에 이르고, 이것이 그의 자부심이 된다. 자부심이 체험을 지속 가능하게 한다. 체험이 더 큰 체험을 낳는다. 체험의 자부심은 교사와 학생의 상호소통과 상호침투에 의해 매개된다. 대상을 체험하고 그것을 탐색하고 그것을 초월하고 초월에서 신비감을 얻는다. 체험에 창조성이 배어 있고, 동시에 창조성은 체험을 초월한다. 학교교육(학교와 교사의 교육활동)은 창조성을 모두의 것이 되게, 그것이 한 아이 한 아이의 삶의 자부심(생존의 근거)이 되게 한다. 창조성은 프로그램이 아닌, ‘다 겪음’의 제도화를 통해서 성취된다.”(김민남, 미출간 자료)

창조성은 지식기반사회에서 생존의 권리와 연관한다. 지식기반사회의 흐름에 맞서서 교육은 창조성을 생존의 기반으로 키워야 한다. 창조성을 키우는 데에 교육의 책임이 있다. 지식기반사회는 창조성을 학력으로 정립하는 교육체제를 요구한다. 거기에는 반드시 교사의 전문성 기획이 요청된다.

2) 진로교육을 하려고 한다.

우리가 하고자 하는 바는, ㉠ 모든 아이들이 자신들의 재능이 무엇인지를 발견하게 하고, ㉡ 아이들의 차이(재능․적성․관심․포부․몰두의 가치)와 학교 성격의 차이(학교 설립이념과 교육목적)를 반영하는 다변․다층의 교육을 교육체제로 만드는 일이다. ㉢ 강남에도 땅 끝에도 학교교육이 살아나고(다변), 학교마다(실업계학교일수록 그러하다) 완성․목적형교육이 일어나게 해야 한다(다층). ㉣ 그리하여 땅 끝의 학교와 강남의 학교가 교육력을 호환할 수 있어야 한다. 실업계학교 교육력이 인문계학교의 그것과 호환될 수 있도록 만들어야 한다.

교육은 근본적으로 진로교육이다. 사람이 살아갈 세상은 직업세계이다. 직업세계의 변화를 따라잡지 못하는 교육은 그 자체가 낭비구조이다. 지식기반사회의 직업세계에 살아남기 위해 누구든 직업적 능력을 갖추어야 한다. 모든 학교는 아이들의 재능을 발견하고 그것을 완성시킴으로써 직업세계의 가능성을 확장해야 한다.

3) 완결성 경험에 따른 학력을 성립시킨다.

예컨대 세계읽기에 바친 자신의 정신적 통솔력을 체험하는 것, 갯벌과 생태에 관한 지식체계를 형성한 그 사람의 정신적 통솔력을 대리 체험하는 것, 그것이 완결성 경험의 실례이다. 학력은 아이들이 교사(학교)의 완결성 경험을 제공하려는 교육활동을 통해 형성한 학습경험을 가리킨다. 이 경험의 특징은 그 경험이 시작과 끝이 분명한 완결적인 형태를 취한다는 점이다.(김민남, 미간행자료) 이런 개념에 충실할 때, 교사의 이론적 교육활동을 성립시키고, 그것을 실질화하는 전문적 기술을 고양시킨다.

모든 아이들에게 완결성 경험을 제공함으로써 각자 수월성을 추구하게 한다. 영리한 아이에게만 수월한 교육을 하는 것이 아니다. 모든 아이들에게, 실업계 아이들에게도 그에게 적합한 교육을 기획하게 함으로써 그들을 성장․발달시킨다. 이 일은 공교육제도 안에서, 모든 아이들의 수월성 추구, 창조성 추구, 창조성이 학력이 되는 교육체제를 성립시키는 일과 버금간다.

수월성과 형평성을 대립 개념으로 보는 사이비 관념을 경계해야 한다.

4. 전환(개혁)의 지렛대 : 교사별 평가

현장에서부터 변화가 일어나야 한다. 어떻게 아래로부터의 변화를 불러일으킬 것인가. 다변․다층의 교육원리에 의한 교육개혁을 가능하게 하는 지렛대는 무엇인가. 어떻게 교사 삶이 교직이 되게 하고, 교육전문성 기획이 일상이 되게 하고, 그래서 학교와 교실을 교육적 가치를 산출하는 현장공간으로 만들 수 있을까.

우리사회에 교직(faculty)이 있는가. 일류교육을 행하는 학교는 몇인가. 학교는 많은데 교육기관은 드물고, 교사는 많은데 교직은 없고, 일류학교는 많은데 일류교육은 없다.

1) 현장우위의 교육체제를 성립시키는 제도적 장치가 필요하다.

학교와 교사에게 교육적 가치 결정의 정치적 자율성을 허용하고, 그것을 바탕으로 가치실현을 위한 기술적 전문성을 제고하도록 이끄는 제도를 정착시켜야 한다. 요컨대 다양성과 자율성을 허용하는 교육정책을 통해, 교육목표와 내용을 기획하는 교사의 전문성을 통해 현장의 교육력을 키우도록 허용해야 한다. 이러한 필요에서 교사별 평가가 문제가 되었고, 교육 이력철 개념이 발명되었다. 그것은 평가방식과 기록방식을 전환함으로써 직접적으로 학교현장의 역동성을 살려내기에 충분하다. 교사별 평가와 교육 이력철이라는 제도적 장치는 학교와 교사의 교육기획력을 합리적으로 강제해 낼 것이다.

2) 교사별 학생평가는 가르치는 자의 평가권을 제한하고 있는 ‘평가제도’의 비교육성을 쟁점화하는 중요한 사안이다.

교사별 학생평가제는 종래의 교과별 평가제의 비교육성에 대해, ① 교사에게 교육 기획권을 부여하는 제도로서, ② 교사의 교육활동의 질에 대해 끊임없이 질문케 하고 책임을 묻는 제도로서, ③ ‘가르친 자가 평가한다’는 평가의 합리에 충실케 하는 제도로서, 학생의 학력을 평가하는 방식을 전환하자는 것이다. 이는 단순히 평가주체를 바꾸고 평가단위를 바꾸는 사소한 사항이 아니다. 교사별 평가제 도입은 교사에게 교육 기획권(교재구성권과 학생 평가권)을 확대 부여함으로써, 전문성 발휘의 제도적 토대 위에서, 교사로 하여금 가르치는 일에 헌신케 함으로써 학교교육을 살려내는, 학교교육체제 개혁의 단초가 될 수 있다.

3) 교사별 평가가 산출하는 공효(功效)는 다양하다.

○ 교사별 평가는 가르치는 교사로 하여금 스스로 교육활동을 기획하게 한다.

○ 교사별 평가는 보다 효과적으로 아이들의 학력을 신장시킨다.

학력신장은 교사의 교과지도에 의한 것이며, 그러기에 온전히 교사의 전문성에 달려 있다. 교사의 존재이유가 바로 이것이다. 따라서 학교(교사)는 ‘아이들의 학력을 높인다.’는 지극히 현실적이고도 실용적인 목표달성을 위한 매우 간결한 전략(계획)을 세워야 한다. 학교의 교육기획과 교사의 코스웍기획이 바로 그것이다.

○ 가르치는 교사와 배우는 학생간의 소통과 밀착의 대화체적 관계맺기를 만들어 낸다.

○ ‘목적과 내용의 기획’이 교육활동을 인지가능하고 비판가능하게 만든다.

교육활동이 밀실이 아니라, 되는 대로가 아니라, 관찰가능하고 비판가능한 대상이 되게 한다는 말이다.

○ 교과연구모임, 교과협의회에서 수업에 대한 논의구조를 활성화한다.

○ 교육의 전 과정을 통찰할 수 있게 하고, 학생(재능)을 발견하게 한다.

○ 교육을 기획하고 평가하는 국면에서 완결성 경험을 읽어내고 보충한다.

○ 교육의 자율성과 전문성을 성립시킨다.

아이들의 재능과 경험을 살릴 만큼 성격을 달리하는 다양한 교육활동을 기획하고 실행하는 것이 교육전문성의 인식근거이다. 교사별 평가는 그 자체 교사의 교육기획의 전문성을 요구하고, 교육기획의 전문성이 능히 교사별 평가를 교육제도로 성립시킨다. 전문성이 자율성 요구의 근거가 되고, 자율성이 전문성을 확대한다.

○ 교사별 평가는 방법적 다양성을 넘어 목표․내용의 다양성을 추구하는 길을 열어준다.

교육기획에 의해 성격을 달리하는 다양성을 추구할 때 이는 방법론적 다양성을 넘어 목표․내용의 다양성으로 전화한다. 목표․내용의 다양성은 가르치는 자(학교, 교사)의 자율성을 기본적으로 가정한다.

○ 교사평가의 합리적 근거가 성립한다.

교사별 평가는 물론 교사평가제와 연관된다. 교육에 대한 전문가개입은 그 적절성에 대해 평가받는다는 것을 논리적으로 전제한다. 이 경우 교사평가는 교사가 전문성개입을 한 결과물을 보여주고 그 결과물에 대해 비판받을 용의를 표명하는 것이다. 오히려 평가해 달라고 요구하는 것이 ‘공’교육 교사로서의 사회적 책임을 다하는 길이 된다. 아무런 권한을 갖지 않는 상태에서는 교사평가는 억지 부담임이 분명하다. 권한을 행사하는 만큼 책임을 져야 하며, 그 책임 소재는 교사평가에 의해 확인된다. 교사의 학생평가의 전문성과 공정성(신뢰성)은 공개와 개방의 기제에 의해 확보될 수밖에 없다. 교사평가는 교육활동을 기획하는 교사의 전문성을 공개와 개방이라는 사회적 기제를 통해 합리적으로 행하는 것이 바른 길이다. 교사별 평가의 전문성과 공정성(신뢰성)이 교사평가의 주 대상이다.

4) 평가계획과 평가기준의 공개가 갖는 의미는 크다.

교사별 평가에서 평가는 사전에 공개된 평가계획과 평가기준에 의해 이루어지는 법인데, 평가계획과 평가기준의 공개는 다음과 같은 가치를 낳는다.

㉠ 평가가 목적을 피이드백한다. 교육이 유목적 행위라면 평가는 ‘유목적’을 형성하는데 결정적으로 중요하게 작용하는 과정이다. 교육제도로서의 평가는 행위하는 사람들로 하여금 자신들의 행위의 유목적을 살펴서 스스로를 이끌게 하는 과정 혹은 절차이다. 가르치는 활동이 유목적인 과정이 되도록 하기 위해 교사는 평가를 기획한다.(김민남, 미 간행자료)

㉡ 교육목적에 따른 교육활동(수업과 평가)이 가능하다. 종래처럼 평가가 교육의 전 과정을 지배하고 왜곡하는 것이 아니라, 평가가 목적과 내용에 규정을 받게 된다. 종래처럼 평가가 목적을 압도하는 것이 아니라, 평가가 목적에 복무한다. 평가가 목적을 침식하는 것이 아니라 목적을 관철시킨다. 평가기준은 가르치는 자가 정립한 목적과 내용이 수업에서 관철되고, 평가 국면에서 그것이 관철되었음을 확인할 수 있게 해준다.

㉢ 평가기준은 교육활동을 실제적인 것으로 만들어 준다. 평가기준은 교사의 창의적 이론행위와 역동적 실천행위 간을 이어주는 식으로 기능한다. 이를테면 평가기준은 이론적 수고에 의해 목적을 정립하고 그것에 비추어 내용을 구성하고 실천적 지향에 의해 교실수업을 이끌게 한다. 평가기준에 의해 아이들의 재능과 포부와 관심을 발굴한다. 그 만큼 평가기준은 교육활동을 실제적인 것으로 만든다.(김민남, 미 간행자료)

㉣ 평가계획․평가기준은 교사와 학생에게 가르침과 배움의 방향감을 지시하고 자신들의 활동에 안정감을 부여한다.

5) 교사별 평가의 정당성 근거는 다음과 같다.

㉠ 교사는 평가를 통해 학생발굴의 책임을 진다. 교과수업과 평가의 국면에서 아이들을 ‘발굴’한다는 것, 아이들의 재능을 '발굴‘한다는 것이 그것이다. 평가는 교육경험의 경로에서 드러낸 재능, 포부, 관심의 발굴을 겨냥한다.

㉡ 교사의 이론적 수고(교육기획)를 통해 학생의 ‘학력’을 신장한다. 모든 아이들의 현 단계 전개와 심화와 발달을 진단하고 그 진단에 비추어 보충하는 지도를 가능하게 한다. 아이들의 특성을 살펴 교육내용을 구성하고 필요에 따라 적절하게 가르쳐서 학력을 키운다.

㉢ 사전에 공개된 평가계획과 평가기준에 따라 학력을 평가하고 그 결과를 공개할 용의를 표명하고, 그래서 공개와 개방을 통해 사회적 평가를 자임한다. 교사별 평가는 자신의 이론적 수고에 의해 아이들의 교육적 경험과 학력의 신장에 대해 어떻게 책임질 것인가를 보여주는 것이며, 그렇게 책임지는 것만큼 정당화 된다.

평가는 가르치는 자의 고유권한이지만 학생에 대해 권력행사일 수 없다. 평가는 평가받는 아이들의 상태와 조건(발달 정도)을 살피고 그것을 보충하려는 책임의 윤리 위에 기초한다. 결국 평가는 아이의 발달을 세밀히 살피는 상호소통의 과정이다.

교사별 평가는 교사와 학생의 교육적 관계맺기 방식을 누구든 들여다보고 비판할 수 있도록 열린 국면을 조성한다. 여기서 교사는 성인의 기득권을 버리고 아이들 편에 설 수밖에 없다. 교사는 평가받는 자에 대해 책임질 용의, 책임의 윤리를 표명한다. 이것이 교직윤리의 토대다. 이 토대 위에서 교사는 평가의 권능을 누리며, 그것이 교사의 전문성 발휘를 매개한다.

5. 교사별 평가에 의한 기록의 제도화 : 교육 이력철

교사별 평가에 의한 ‘교육적인 것의 추구’를 지속가능하게 하기 위한 시스템으로서 교육 이력철이 구상되었다. 교육적인 것의 추구를 기록(경험의 역사성 기록)한다는 평가 작용의 의미를 중심에 두고, 학교와 교사와 아이의 삶을 기록하도록 권고하는 제도를 교육 이력철이라고 했다. 이 교육 이력철은 능히 종래의 학교생활기록부를 대체할 수 있다.

1) 교사별 평가는 ‘기록의 제도화’라는 체계(교육 이력철)에서 포괄적으로 이해되어야 한다.

교사별 평가를 통한 아이들의 재능 발견과 그것에 대한 음미는 양과 질로서 기록된다. 자신이 교육 기획한 것을 기록하고, 학생이 배우고 익힌 것을 기록한다. 원래 교육과 교육평가는 가르침과 배움을 기록하는 행위다. 가르치는 자의 기획을 현실로 만들기 위해, 아이들이 체험하는 특별한 경험의 시작과 끝을 살피고 그것을 기록한다. 기록은 교육의 존재 근거이다.

학력은 점수와 석차로서가 아니라 ‘기록’에 의해 존재에 든다. 학력은 결과에 대한 점수 표시에 의해서가 아니라, 과정에 대한 진단에 의한 기록으로 존재한다. 교육은 성적을 겨냥하는 것이 아니라, 과정을 지도하고 그것을 기록하는 행위이다. 교육의 형식은 관찰이고 발견이고 진단이고 기록이다. 그것이 ‘교육 이력철’에 고스란히 드러난다.

2) 교육 이력철이 꾀하는 바는 이러하다.

㉠ 아이들에게 ‘실력을 쌓을 수 있는 기회(현장경험)’을 넓혀 주기 위해

㉡ 학교(교사)로 하여금 책임감을 갖고 교육기획의 전문성을 발휘하도록, 자율성과 다양성의 교육적 전략을 구사하도록 하기 위해

㉢ 학교(교사)로 하여금 공교육 목적을 추구하도록 하기 위해

㉣ 대학으로 하여금 ‘공교육을 잘 받은 아이’를 선발할 수 있도록 하기 위해 (김민남․손종현․김부태, 앞의 논문, 23-44)

3) 교육 이력철의 기능은 다음과 같다.

㉠ 진로지도를 가능하게 하는 시스템이다. 교육 이력철은 모든 아이들의 발달의 과정을 기록함으로써 그들을 성공으로 이끄는 진로지도를 가능하게 하는 시스템이다. 교육 이력철의 기록은 아이들의 재능의 자기개발 과정과 성과에 대해 진단하고 피드백하고 컨설팅을 이끄는 전문성 행위이다.

㉡ 종래의 학생부를 대체하는 평가제도이다. 교육 이력철은 학생 교육의 과정에서 태도․관심․의욕․수업성취상의 특성 등을 진술하는 평가제도이다. 교사가 다양한 프로그램을 개발․이행한 것을 기록하고, 거기에 반응하고 도전하는 아이들의 교육활동의 성과를 기록하는 것이 교육 이력철이다.

㉢ 상급학교 선발전형자료로서 쓰임새를 가진다. 재능을 표현하고 실력을 쌓는 경로가 교육 이력철에 고스란히 기록된다. 교육 이력철이 입시전형자료가 되기에 충분할 만큼 작성될 수 있다.

4) 교육 이력철이 선발방식의 변화를 매개한다.

가르치는 사람에 의해 학력평가가 타당하게 이루어지며(교사별 평가), 그것이 교육 이력철에 기록된다. 교육 이력철은 선발전형의 기본자료가 되기에 충분할 만큼 학력평가의 객관성이 확보되어야 한다. 재능과 능력과 포부가 선발의 지표라면 그 선발지표에 충실한 기록이어야 한다. 선발척도로서의 점수가 지닌 위력을 낮추기 위해, 전형자료가 될 만한 다양한 정보(교과지도이력, 독서지도이력, 진로지도이력)를 자료로 기록한다. 그 자료는 교사와 학생간의 교육적 노력, 학생의 실력형성의 경로와 정도를 가늠하기에 충분해야 한다. 교사는 이 교육 이력철 작성에 대해 기꺼이 책임져야 한다.

평가관, 평가체제의 핵심에 혹은 정점에 선발방식이 있다. 우리교육에 뚫어내야 할 모순, 혼란과 위험을 감수하고 쳐서 끊어버려야 할 고리가 있다면, 그것은 선발방식일 것이다. 교육의 합리의 길목을 트기 위해서 뚫어내야 할 것이라면 그것은 정치적 결단(역사적 선택)을 요한다. 정치적 결단(역사적 선택)을 요하는 것이란, 바로 ‘성적․석차에 의한 선발’이 아니라 ‘교육 이력철에 의한 발굴’로 전환하는 선발방식의 패러다임 변화이다.

선발방식 변화는 교사에게 정치적 결단을 요구한다. 정치권, 교육관료, 언론과 기업, 시민사회가 제도적으로 가르치는 자의 자리에 있는 교사가 가지는 학력 평가권, 교육 기획권에 대해 신뢰를 보내야 한다. 교사는 학력 평가권을 실질적으로 행사하는 전문가라고 자신의 존재양태를 분명히 해야 한다. 학생 평가권을 실질화함으로써 입시전형자료가 되기에 충분한 교육 이력철을 작성할 것이라고 약속한다. 그것이 얽히고설킨 교육문제를 순리적으로 풀어가는 방정식이다. 교사는 조건과 여건을 마련해 달라고 요구하기 전에, 자신의 교육 기획권한을 실질적으로 행사한다. 그것은 교육제도의 틀 안에 있다. 이것에 대응하여 정치사회가 선발방식에 변화를 가한다. 선발방식 전환은 교육을 넘어 사회전반에 걸쳐 있는 문제이기에, 정치적 결단을 필요로 한다. 정치적 결단은 집권층의 전유물이 아니다. 그것은 오늘을 철학하는 자의 몫이다. 오늘을 철학하는 교사는 교사별 평가를 정치적 결단한다. 그것이 집권세력의 정치적 결단을 끌어낸다.(김민남, 미출간자료)

선발방식은 경쟁의 사회제도화와 연관된 문제이다. 죽고살기식 전면․단일 격화된 경쟁을 합리적인 다변․다층의 완화된 경쟁으로, 소모적 경쟁을 생산적 경쟁으로 경쟁방식을 구안하는 일과 맞먹는다. 여기서 경로별선발제도와 교육 이력철제도가 구안되었다.

□ 다변․다층 교육체제 형성의 기제

○ 입시교육에서 진로교육으로

○ 교과별 평가제에서 교사별 평가제로

○ 성적․석차 시스템을 교육 이력철 시스템으로

○ 획일과 배급의 행정을 지근거리 지원행정으로

○ 선발 경쟁에서 교육력 경쟁으로

Ⅱ. 평가방식의 합리 회복

교육모순(교육의 합리 혹은 교육논리와 화해할 수 없는 적대적 事象)의 접점, 가장 리얼하고 치열한 교육모순의 집결지가 ‘평가’문제다. 개혁의 단초는 가장 왜곡되어 있는 그 지점에서 출발해야 한다. 평가는 교육의 과정의 한 국면인데, 평가는 교육목적에 종속되고 교육목적을 피드백하는 것이어야 하는데, 평가가 오히려 교육의 전 과정을 왜곡하고 평가가 목적을 잠식하고 있다. 그렇다면 평가를 원래대로 되돌리려는 것에서부터 개혁이 시작되어야 한다.

평가의 본질에 비추어, 외부평가를 내부평가로, 결과평가를 과정평가로, 교과별 평가를 교사별 평가로 전환시키는 데서 개혁이 출발해야 한다. 그것도 특히, 교사에게 학생 평가권을 온전히 되돌려 주는 것에서부터, 그 평가권에 대해 무한책임을 지게 하는 것에서부터 시작해야 하지 않을까.

1. 평가의 본질

평가의 본질(참 평가)은 성취검사(비교․선발․배치를 목적으로 하는 학습결과의 평가)가 아니라 학습평가(학습의 성장을 도와주기 위한 학습과정의 평가)이다. 참 평가는 ㉠ 아이들 간의 성취비교보다는 그들 각자의 성장을 목적으로 ㉡ 수업 중에 교사에 의해 이루어지는 ㉢ 학습과정의 평가를 말한다. 이런 참 평가가 전제하는 학습은 그 자체가 목적인 학습이다. 학습활동의 존재이유를 그 밖에서가 아니라 안에서 찾는 학습, 결과의 비교가 아닌 과정 자체에의 몰입에서 찾는 학습이다. 요컨대 참 평가는 “학습과정의, 학습과정에 의한, 학습과정을 위한” 평가이다.(조용기, 2005, 160-162)

여기서 한 가지 분명히 할 것은, ‘시험 결과 = 학력’이라는 명제는 참이 아니라는 것이다. 학력평가는 과거에 무엇을 배웠는지를 평가하는 것이다. 이 학력평가는 그 자체 교과에 대한 학습자의 관심, 태도, 의욕, 몰두의 정도를 재지는 못한다. 따라서 학력평가 자체가 미래의 학습과 발달능력을 예언하는 데는 한계가 있다. 평가는 학습자의 관심․태도․의욕․몰두의 가치를 고려하여, 그 사람이 장차 무엇을 할 수 있는가를 재는 실력 평가여야 한다. 실력은 내부평가가 허용될 때 온전히 측정할 수 있을 것이다. 시험에 의한 결과는 학력을 나타내는 하나의 지표일 따름이다. 시험으로 측정해서 얻은 결과로서의 학력이 학생의 재능이나 잠재력을 모두 드러내주지는 못한다. 재능과 잠재력의 발굴도 내부평가일 때 제대로 이루어질 수 있다.

학습과정과 수업내용을 조직하려는 교사의 교과지도 노력이 학생들의 ‘교육경험’을 형성시키는데, 그 교육경험이 일정 방향으로 축적된 상태가 바로 ‘실력’이다. 결과로 표시된 실력(점수)을 평가할 때 사용하는 척도는 실력이 형성되는 과정을 반드시 참조하여 만들어져야 한다. 실력 판정의 기준에 ‘과정 평가’가 중요하게 들어간다는 의미이다.

점수에는 수많은 변인이 개입해 있기 때문에, 시험에 의한 결과로서 얻은 점수가 학력을 대변하지는 못한다. 또 그 학력은 ‘이론행위에 의해 교사가 기획한 학교 수업활동을 통해 얻은 학업능력’을 의미하는 것도 아니다. 점수는 단지 하나의 자료로서, 임의적인 수치일 따름이다. 그리고 점수가 객관적으로 그 학습능력을 보증하는 것도 아니다. 대개 어느 수준임을 지시하는 것이며, 따라서 등급으로 제시하는 것이 합당할 것이다. 시험에 의한 결과를 학력과 동일시하더라도, 그 학력이 하나의 시험에 의해 결정되기보다는 다양한 시험, 다양한 과목, 다양한 수준별 시험에 의해 결정되어야 할 것이다.(김민남․손종현․김부태, 앞의 논문, 63)

2. 외부평가의 난점

외부평가(교육청 수준 평가, 국가기준 평가)는 참평가가 되기 어렵다. 그것은 의도상 학습이 주목적이 아니다. 그 주된 목적은 학습의 발달에 있는 것이 아니라 그 결과의 비교에 있다. 외부평가의 결과는 이론적으로는 학교로 피드백되어 학습지도의 자료로 활용될 수 있지만, 실제로는 피드백의 지연 문제뿐 아니라 아예 지도자료로 활용되지 않는다는 문제가 있다. 결과의 송부가 관계되는 학습이 긑난 후에 이루어지고, 학습지도보다는 결과의 비교에 관심이 있기 때문이다.

국가단위(지역교육청 단위) 학력평가는 아이들의 기초학력을 충실히 기르고 있는지, 모든 아이들에게 수월한 진로교육을 하고 있는지에 대해 개입해야지, 직접 비교고사를 통해 교육의 질을 통제하려고 해서는 안 된다. 국가는 쉬이 이런 유혹에 빠져들겠지만, 이를 자제해야 한다. 실제로 국가단위 혹은 교육청단위 학력평가가 교육의 질을 끌어올리지 못하기에 그렇다. 교사에게 교육기획의 권한(학생 평가권과 교재구성권)을 부여하고 그것에 무한책임을 지게 함으로써 교육의 질을 보증하려고 해야 한다. 그것이 자연스럽다.

외부평가가 그 성격상 선다형 객관식 평가의 형태를 취할 수밖에 없다면 평가의 본질이 더욱 왜곡된다. ㉠ 선다형 평가는 능동적 구성의 학습을 자극하기보다 수동적 선택의 학습을 자극한다. ㉡ 선다형 평가는 교육적 가치가 있는 것보다는 측정하기 쉬운 것, 정답이 분명한 것을, 평가의 대상으로 삼는다. 소위 “고등한” 능력보다 저급한 내용을 평가의 대상으로 삼는다. 비교고사가 전국화되고 표준화되는 경우 이 경향은 더욱 심해진다. 선다형 객관식 평가가 아닌 소위 실행평가가 된다하여 이런 외부평가에 성격상의 근본적인 변화가 일어나는 것은 물론 아니다.(조용기, 164-166)

여기서 분명히 해둘 것은, 내부평가(가르치는 교사에 의해 직접 이루어지는 평가)가 학력저하를 가져온다는 것은 오해라는 점이다. 교수․학습의 현장 지근거리에서 이루어지는 교사에 의한 평가는 아이에 대한 온전한 진단평가와 형성평가를 가능하게 한다. 그리고 밀착의 교육적 관계를 형성케 하는 내부평가는 교수․학습의 효과를 높이는 기제이기도 하다. 또한 교사에 의한 평가는 아이의 특성과 발달과정에 적합한 개별화 수업을 가능하게 만들며, 평가를 통해 개별화 지도를 기획할 수 있게 된다. 이런 점에서 내부평가는 오히려 학력의 상승을 이끈다. 또 내부의 교사에 의한 평가는 개별 학생의 재능(관심․의욕․태도)을 발굴하고 잠재력을 계발하는 계기가 되기에 충분하다. 따라서 교사에 의한 내부평가는 기초교육과 진로교육상에서 아이의 실력을 늘이고 차라리 학력을 상승시킬 수 있는 유효한 방식이다.

고교 내신이 대학교육성취의 예언타당도가 가장 높은 것으로 나타난 점은 이런 점을 간접적으로 입증해 준다. 한 연구결과에 따르면, 대학성적 평점을 기준으로 하여 볼 때, 고교 내신 성적과의 상관이 최소한 0.3-0.4정도인 반면, 수능 성적과는 대개 0.1 수준이고 높아보았자 0.3을 넘지 못하였다. 그리고 학생의 이수과목을 학기별로 12개 교과로 하면, 교과별 학생 관찰기록 제도를 도입할 경우 내신기록은 상대평가 뿐만 아니라 한 학생에 대해 총 72명의 교사가 관찰 기록 자료를 제출하는 것으로 타당도가 아주 높은 것이다.

국가기준 시험과 교사기준 시험의 차이는 이러하다. 국가기준 시험과 교사기준 시험의 차이를 도표로 정리하여 제시한다. 그 차이는 아래 <표 1>과 같다.

<표 1> 국가기준시험과 교사기준시험의 차이 비교

김민남․손종현․김부태, 앞의 논문

구분	국가기준 평가(외부평가)	교사기준 평가(내부평가)
차이점	◦ 선택형 평가 위주, 표준화 검사 중시, 대규모 평가 중시 ◦ 일회적․부분적 평가, 객관성과 공정성 강조 ◦ 교수학습과 평가활동 분리, 기본 학습능력 강조 ◦ 결과평가, 정량평가 ◦ 국가 교육과정목표를 일방적으로 반영한 출제 ◦ 한정된 과목을 대상으로 치루는 시험	◦ 수행평가 위주, 개별교사에 의한 평가중시, 소규모 평가 중시 ◦ 지속적․종합적 평가, 전문성과 적합성 강조 ◦ 교수학습과 평가활동 통합, 탐구능력과 창의 등 고등사고능력 강조 ◦ 결과평가+과정평가, 정량평가+정성 평가 ◦ 국가기준뿐만 아니라 개별 교사의 창의적인 교육활동을 반영한 출제 ◦ 전과목을 대상으로 이루어지는 시험

이 표에서 확인할 수 있듯이, 교사기준 평가가 국가기준 평가를 능가한다. 교사에 의한 내부평가는 여러 측면에서 국가기준 평가가 미치지 못하는 부분을 보다 적합하게 평가할 수 있다. ① 국가기준 평가가 수험시간과 공간의 한계 때문에 5지선다형 객관식 선택형 문제에 국한될 수밖에 없고 부분적 평가와 정량평가와 결과평가에 국한된다면, 교사기준 평가는 객관식+주관식 평가, 종합적 평가, 과정평가, 정성평가가 가능하다. ② 국가기준 평가가 하루 몇 시간의 한정된 상황에서 표준화된 출제문항으로 학생을 평가하는 데 비해, 교사기준 평가는 오랜 기간 동안 매우 다양한 상황에서 풍부한 자료에 근거하여 학생을 평가할 수 있다. ③ 국가기준 평가에 비해, 교사기준 평가는 밀착의 교육적 관계 속에서 관찰한 것을 기록한 것으로서 훨씬 더 풍부하고 정확한 평가일 수 있다.(김민남․손종현․김부태, 앞의 논문, 63-64) 이런 점에서, 내부평가는 외부평가에 비해 참 평가가 될 가능성이 상대적으로 높다.

3. 결과평가의 난점

내부평가도 그 주된 목적이 학습결과의 비교에 있는 한, 외부평가와 마찬가지로 아직 참평가가 못된다. 교수-학습과정과 유리된 평가, 학습과정 자체가 가지는 의미로부터 관심이 멀어지게 하는 결과평가는 내부평가라도 아직 참평가는 아니다. 목적이 학습에 있다기보다 성취에 있기 때문이다.

결과평가가 아이들로 하여금 학습에 관심을 가지게 할 수는 있지만, 참평가가 가지는 학습과는 종류가 다르다. 결과평가가 장려하는 학습은 내재적 학습이 아니라 외재적 학습일 가능성이 높다. 학습이 그 자체 목적이 되지 못하고 다른 무엇을 위한 수단으로 전락하기 쉽다. 선다형 객관식 평가가 아닌 주관식 평가가 된다 하여, 결과 비교를 목적으로 하는 평가가 참평가가 되는 것은 아니다. 사실 현행의 주관식 평가는 엄밀한 의미에서 보면 객관식 평가이다. 주관적으로 출제하고 채점하더라도 학생들은 지극히 객관적으로 답한다. 객관적으로 외워야 할 양만 많아진다.

학습결과의 비교가 아니라 학습과정의 성장을 목적으로 할 때, 주어진 평가는 비로소 참평가가 될 가능성이 높다. 참 평가는 학습결과의 평가라기보다는 그 과정의 평가이다. 과정 밖에서가 아니라 그 안에서 이루어지는 과정의 평가이다. 결과의 비교를 위해서가 아니라 학습 자체를 위해서, 과정 안에서 이루어지는 과정의 평가이다.(조용기, 173) 이런 점에서 일시에 모아놓고 성적․석차를 내는데 급급한 결과평가보다는 학습하는 과정에 대한 평가이어야 참 평가에 가까워진다. 또 그 결과가 점수와 석차로 제시되는 방식은 학습과정에서 보인 재능과 관심 등에 대한 정보를 제공하지 못하므로 참 평가의 의미를 상쇄시킨다.

4. 교과별 평가의 난점

현재 학교교육 현장에서 이루어지고 있는 평가는 ‘교과별 평가’이다. 평가가 ‘교사’ 단위가 아니라 ‘교과’ 단위로 이루어진다는 것이다. 기존의 평가는 동료교사들의 눈치를 보면서 보조를 맞추기 위해 교과서의 한계 내에서만 가르치고, 동료교사들과 공동출제를 하여 학생을 평가하는 교과별 평가방식으로 진행되어 왔다. 즉 한 교과를 두 명 혹은 세 명의 교사가 가르쳤을 경우, 같은 학년 내에서 똑같은 시험을 보고 학년 단위로 석차를 내는 체계이다. 교과협의회에서 교수․학습․평가에 대해 계획을 수립하고 공동출제․공동평가 하는 방식은 수업의 질과 진도에 상호 보완하는 기능도 있다는 점에서 부분적으로 장점도 있지만, 다음과 같은 많은 문제점을 노출시키고 있다.

첫째, 교과별 평가는 ‘수준높은 수업활동’을 하려는 교사의 코스웍기획을 방해하고, 교과서와 참고서 중심의 수업을 하게 한다. 교과별 평가는 같은 교과의 교사들이 평가를 함께하기 때문에 교수․학습․평가에 공동보조를 맞추게 한다. 한 교사가 자신의 교육목적(수업목표)을 설정하고 나름대로 교육과정을 편성해서 창의적인 수업을 하려고 의욕하더라도, 내용을 최소한으로 가르친 동료교사들과 보조를 맞추어 평가를 해야 하기 때문에, 교과서 틀 내에서만 가르치면 족하도록 만들어 버린다. 따라서 자신이 수업한 내용이나 방법을 그대로 평가에 적용할 수가 없기 때문에, 수업도 자연스럽게 교과서 틀 내에 갇히게 되고 창의적인 노력을 하지 않게 된다. 이것이 정신적 기개를 가진 교사들로 하여금 교과서 중심, 참고서 문제풀이형 교사로 안주하게 만드는 기제가 되고 있다.

둘째, 교과별 평가는 교사의 다양한 평가방식을 방해한다. 그간 교과별로 진행된 공동출제 공동평가 방식은 현장에서 교사의 다양한 평가방식을 가로막는 장애요소로 작용해 왔다. 비록 같은 교육과정 내용을 가르치더라도 교사의 개성과 특성에 따라 독창적인 수업방식이 있게 마련인데, 교과별 평가는 이것을 불가능하게 만들어 버린다는 것이다. 이는 7차 교육과정에서 추구하는 다양한 수업방법상의 개혁과 다양한 평가방식의 도입을 힘들게 하는 요인으로 작용한다. 7차 교육과정이 도입된 이후 교사에게 다양한 교육과정 편성권이 주어졌음에도 불구하고 학교에서 수업방법과 교육과정 편성의 혁신이 일어나지 않는 것은 교과별 공동평가라는 일련의 제약이 작용해 왔기 때문이다.

셋째, 교과별 평가는 또 다른 많은 비교육적 상황을 만들어낸다. 한 과목을 여러 명의 교사가 가르칠 때 학생들은 필연적으로 교사 간 수업의 질 차이로 인해 불만을 갖게 된다. 다른 교사가 가르친 학생과 함께 석차 산출이 이루어짐으로써, 학생들은 교사의 개성을 존중하기보다는 성적을 잘 받게 해주는 교사에게 수업 받기를 원하는 일이 허다하게 벌어지고 있다. 또 공동석차 산출의 경우, 교사들은 자신이 가르친 학생들의 성적이 타교사가 가르친 학생들에 비해 성적이 떨어지지 않도록 하기 위해 음성적인 문제유출 등의 비교육적 행위를 하게 되며, 시험문제 내용에 있어서도 창의적인 문항 개발을 어렵게 만든다. 학생들은 교사의 독창적인 수업에 대해 내신 성적을 올리는데 관계가 없다는 이유로 공동평가 수준에서의 수업을 요구하기도 한다.

이런 점에서 볼 때, 교사의 학생 평가권을 행사하는 방식의 전환이 필요하다. 교과별 평가에서 교사별 평가로 전환하는 것이 바로 그것이다. 창의성과 의욕을 가진 교사들로 하여금 교육의 전문성을 내팽개치도록 하는 원인이 되고 있는 교과별 평가를 교사별 평가가 보증되는 방식으로 전환할 필요가 있다. 교사가 자신이 가르친 학생을 자신이 평가할 때, 오히려 교사는 독창적인 교수학습계획을 세울 수 있고 독창적인 평가방식을 개발할 수 있는 것이다.

교사별 평가는 ‘내가 가르친 학생은 내가 평가한다’는 교육원리에 따르는 평가방식이다. 교사별 평가는 가르친 교사가 그 학생에 대한 평가권을 가진다는 원리에 의해 당연한 것이다. 교사별 평가는 교사의 독창적인 코스웍 기획, 평가계획․내용․기준의 공개를 논리적으로 요구함으로써 그 자체 교사의 교육기획력이 살아나도록 유도한다. 교사별 평가는 교사에게 교육행위의 목적을 가지게 하고, 교육의 목적과 평가의 목적을 일치시키며, 교사가 갖추어야 할 전문성을 온전히 실현하도록 합리적으로 강제한다. 이는 단위학교 교육기획력을 제고하려는 교육혁신의 요구에 잘 부합하는 평가방식이다.(김민남․손종현․김부태, 2004, 76-78)

교사별 평가제는 그 제도가 갖는 많은 부담에도 불구하고, 이제껏 교육의 역사 속에서 한번도 실제로 구현하지 못했던 ‘전문직으로서의 교직’을 실현시키는 정책이다. 지금까지의 입시정책이 교사를 ‘말단 공무원 혹은 지적 노예’로 만들었던 정책이었다면, 교직의 존엄성을 생각해서라도 지금까지의 ‘교과별 평가’의 관행을 털어버리고, 새로운 제도의 도입을 요구하는 것이 마땅하다.(좋은교사, 61)

5. 평가방식의 전환

외부평가에서 내부평가로, 결과평가에서 과정평가로, 교과별 평가에서 교사별 평가로 평가방식의 무게중심을 이동시키는 개혁이 필요하다.

참 평가는 성취검사가 아닌 학습평가이다. 학습을 도우기 위해, 학습과정의 진척을 따라, 교수-학습과정에 참여하는 사람들에 의해 이루어지는 평가이다. 그것은 외부기관에 의한 평가라기보다 가르치는 교사에 의한 평가일 수밖에 없고, 학습이 끝나고 난 후에 이루어지는 평가라기보다 학습과정에서 수시로 일어나는 평가이며, 결과의 비교에 있다기보다 학습의 원조에 목적이 있는 평가이다. 이런 평가는 공식적 평가이기보다는 “비공식적 평가”일 가능성이 높다. 일제평가이기보다는 개별평가이고, 규칙적 평가이기보다는 수시평가이다. 그것은 일과성적으로 이루어지기보다 지속적으로 이루어지는, 학습과정과 밀착된 평가이다.(조용기, 168) 학습에 거의 무관한 평가가 실은 학습에 거의 절대적 영향을 미친다는 사실로 미루어 보면, 외부평가와 결과평가가 학습에 부정적 영향을 덜 미치게 하는 방안을 강구하는 일은 그만큼 더 중요해진다. 이런 점에서 내부평가와 과정평가를 주요 골자로 하는 교사별 평가방식과 교육 이력철에 의한 기록방식이 참 평가에 가장 근접한 방식이라 할 수 있다.

한편, 선발은 이런 것이어야 한다고 가치 판단한다. 선발은 ‘사람 분별이 아니라 실력을 분류하는 행위’를 말한다. 선발은 사람을 선발하는 것(뽑는 행위)이 아니라 실력(가르치고 배워서 얻는 학습의 결과)을 분류해서 그 실력을 선택하는 행위이다. 1회성 시험으로, 성적으로 ‘줄세우기-가려뽑기’ 하는 방식에서, ‘이런 분야를 잘하는 이런 실력성격을 가진’ 학생을 분류하는 방식이다. 성적․점수가 아닌 재능․잠재력(관심, 의욕, 태도 포함)으로 실력을 분류한다. 원래적으로, 선발은 배양된 실력을 가치화하는 행위임을 전제한다. 그래서 선발은 ‘주관’의 개입을 허용한다.

또 평가의 주관성과 변별력 개념이 달리 이해되어야 한다. 학교의 교육 이력철 기록에 ‘주관’이 개입될 수밖에 없고, 대학의 전형자료 사정에 ‘주관’이 개입될 수밖에 없다. 오히려 주관의 개입이 각 대학과 각 학교의 목표와 성격을 분명히 하는 계기가 된다. 교육 이력철 기록은 교사의 주관성을 반영하는 것이지만, 그 주관성을 객관화해 보라는 것이다. 이제는 학교와 대학이 나서서 ‘주관성’을 관리해야 할 시점이다. 변별력은 성적의 높낮이로 구별하는 것이 아니라, 사람의 재능의 서로 다름을 구별하는 것을 의미한다. 이제는 변별력 개념도 달리 이해되어야 한다.

여기서 한 가지 더 지적할 것은, 원래 학교에서 하는 평가와 시험의 경우 신뢰도 문제가 중심이 아니라 타당도 문제가 중심이 되어야 한다는 것이다. 이제는 명시적으로나 암시적으로 비교와 선발을 지향하는 평가와 시험제도는 지양되어야 한다.

Ⅲ. 왜 ‘교사별 평가’인가

이하 내용은 지난 2월 22일 대구에서 열린 전문가 워크숍에서 개조식으로 발표한 내용을 축소하고 수정하여 이를 문장식으로 적은 것이다. 여기에 참고자료로 첨부한다.

교사별 평가는 교사의 교육기획력을 논리적으로 요구한다. 여기서 우리사회 교사들이 어떻게 교육기획력을 발휘하는가에 대한 현황과 문제점을 분석하고, 왜 교육기획력이 필요하며, 교육기획력이 무엇을 지향하는가에 대해 논의한다.

1. 교육기획력 발휘의 현황과 문제점

첫째, 교사가 무엇을 할 것인지(목적)를 고민할 수가 없다.

교사가 교육의 목적을 고민하지 않는다. 교사는 규정과 지침 위주, 관리 만능의 교육행정체제 하에서, 성적․석차 중심 선발전형제도 하에서, 그리고 교재구성권을 박탈하고 질문(탐구의 자유)을 막는 교과서제도 하에서, 교육목적에 대한 인식이 사라져 버렸다. 성적․석차 올리기로 추상화된 교육활동 속에서 공적 교육목적이 사적 사사화(privatism)된 문화적 목표에 의해 심각하게 침식당하고 있다.

둘째, 교사가 목적에 대한 고민에서부터 ‘교육의 과정’을 기획하지 않는다.

교사의 교육활동에 ‘교육목적에 따름’이라는 합리가 없다. 일반지능 중심의 선발모순과 대학입시에 예속된 표준화 평가모순이 기능하는 교육체제 하에서 전문성 고민과 행위의 의욕을 요하는 코스웍 기획이 실종되었다. 문제풀이 교실수업으로 일관하고, 교실을 밀실의 ‘검은 상자(black box)’로 만들고 있다. 교육의 과정에 대해 어떠한 이론적 구상도 하지 못하고, 다만 문제를 많이 풀어 좋은 점수 얻도록 하는데 치중하고 있다. 그럼에도 불구하고, 교사들은 교육목적을 박탈해 가는, ‘교육의 과정’의 기획의 전문성을 박탈해 가는 정치․경제 권력에 대해 항의하지 않는다. 교사 스스로 코스웍을 기획하는 경험도 없고, 기획하려는 의욕을 가지고 있지 않다.

셋째, 학교의 전체 분위기가 입시기관화 되어 있다.

대학입시에 예속된 학교의 전체 분위기는 시험제도와 시험문화에 의해 유지된다. 그래서 시험제도와 시험문화가 학교의 히든 커리큘럼이 되어 있다. 결과 중심 평가, 성적 올리기, 1점 다투기, 도구과목 중심, 참고서중심 수업, 문제풀이․반복연습․선행학습, 중간·기말고사 등의 일제고사, 문제 비틀기 출제, 객관식 위주 출제, 교과서 내 출제, 경쟁의 유효성에 따른 과잉성실과 유능, 지나친 사회적 지위 보상 등이 그것을 표징하고 있다. 교육을 마치 ‘시험점수로 표시된 학력’을 얻는 수단으로 여기는 제도와 관행이 지속되고 있으며, 교실수업에 탐구와 발견이 사라지고, 교육과정 파행 운영이 심각한 수준이다. 1학년 수업은 진도 나가기 수업, 2학년은 3학년 내용 당겨 배우기, 3학년은 반복적인 문제풀이 수업을 하고 있다. 그 결과, 학교교육이 준비교육으로 흐르고 완성교육을 차단하고 있다. 준비교육 자체가 ‘밀착’의 교육적 관계방식을 단절시킨다. 지식과 정보의 생산능력을 차단하고, 재능 발굴이 도외시되고, 근성 있는 자기 삶의 설계(재능발견, 진로능력, 자기경험의 역사성, 삶의 자부심)가 불가능하도록 되어 있다.

넷째, 교육의 자율성과 교사의 자주성이 합법주의․규정주의에 매몰되어 있다.

중앙집권적인 관리만능의 통제행정 모순 속에서 규정․지침․규칙에 잘 맞추는 것이 교사로서 업무를 잘 처리하는 당연한 방식인 것으로 인식하고 있다. 학교와 교사는 합법주의와 규정주의에 매몰된 채 도무지 교육활동을 기획하는 권능을 확보하지 못한다. 그 결과 행정관리자의 손아귀에서 교육이 만들어지고, 그럴수록 행정관리의 밀실에서 교육이 관리되고 있다. 무엇보다 ‘행정 우위’가 교육현장을 지배하고 있다. 교사(학교)의 교육활동은 지시된 것, 정해진 것, 규정된 것, 관리된 것을 반복하는 것일 따름이다. 다만 학교(교사)가 그것을 합리라고 생각하고 거기에서 안심하고 있다. 행정의 감시권에 들어가는 것을 즐기고, 행정관리의 요구에 순응할수록 교육활동은 탈전문화되고 있다. 자원 배분도 규정과 지침에 의해 관리․통제되기는 매 한가지다.

2. 교육기획력의 필요성

가르친 교사에 의한 교사별 평가와, 그것을 전제하는 교육기획력은 공교육 살리기 실천의 핵심기제로서 요청되는 것이다.

첫째, 교사의 교육기획력은 중앙관료행정에 의한 획일적 교육지배(관치교육)를 타파하는데 우선적으로 필요하다.

교육 기획권 부여는 일제 식민지시대 이래 국가가 틀어쥐고 있던 학생 평가권과 교재구성권을 온전하게 교사에게 되돌려 주려는 것이다. 이는 ‘교육에 대한 국가개입과 사적 개입에 의한 공교육 붕괴’에 대응하여, ‘전문가 교사에 의한 교육개입’을 통한 공교육 살리기 기제에 해당한다. 중앙중심의 전국단위 획일적인 교육기획을 지역단위․학교단위의 다양하고 창의적인 교육기획으로 전환하도록 만든다. 따라서 합법주의․규정주의를 넘어 교사의 자율성을 발휘할 수 있는 공간을 확보해 주어야 한다.

둘째, 교육 기획권은 교사의 교육활동 기획의 전문성을 신장하기 위해 반드시 요청되는 것이다.

교사의 전문성 고민과 행위에 의해 교육력을 키우고, 교사로 하여금 의욕과 소신(정신적 기개)을 가지고 ‘가르치는 일에 헌신’하도록 하고, 수준 높은 창의적인 교실수업을 이끌어 학생들의 학력을 신장하도록 합리적으로 강제하기 위해 교육 기획권을 부여해야 한다. 요컨대 (기존체제 하에서 편하기 그지없는) 교사로 하여금 교육활동을 기획하게 함으로써 전문가적 식견을 발휘하게 하고, ‘교육적 가치’(학력신장, 지식생산능력과 창조성 개발)를 생산하는 데 책임지도록 합리적으로 강제할 필요가 았다. 이는 교원평가를 통해 교육의 질을 통제하던 종래의 방식에서 탈피하여 학교의 교육기획과 교사의 코스웍기획에 의해 교육의 질을 통제하는 방식으로 전환한다는 의미가 있다.

셋째, 학생의 학력을 평가하는 방식의 전환을 위해 필요하다.

교육 기획권 부여에 따른 교사별 학생평가는 ① 창의적인 교사들에게 수업방법을 혁신할 수 있는 길을 열어주고, 다양한 교육내용 편성과 재구성 등의 성과를 달성하도록 만든다. ② 교과목의 성격에 따른 다양한 평가방식을 가능하게 하며, 평가 국면에서 학생에 대한 개별평가와 개별지도를 가능하게 한다. 이는 학력신장을 이끈다. ③ 교사의 독창적인 코스웍 기획을 허용하며, 교사의 코스웍 기획의 전문성을 온전히 실현하도록 합리적으로 강제한다. ④ 교사로 하여금 평가계획․내용․기준의 공개를 논리적으로 요구하는 것 그 자체가 교사의 코스웍 기획의 전문성을 온전히 실현하도록 합리적으로 강제한다. 평가기준과 결과의 공개는 학생평가의 객관성과 공정성과 윤리성을 확보하게 한다. ⑤ 교사로 하여금 교육행위에 목적을 가지게 하고, 교사 자신의 교육목표(강조점) 달성을 쉽게 확인하게 만든다.

3. 교육기획력의 지향성

교사의 교육기획력을 통해 우리가 기대하는 전망이 무엇이며, 그 결과로서 이루려는 가치 지향은 무엇인가. 여기서 교사의 교육기획력이 가져다 줄 전망과 가치 지향에 대해 진술한다.

1) 전망

첫째, 공교육을 책임지는 주체로서 학교와 교사가 정립한다. 교사는 전문성에 기반하여 가르치는 일에 헌신할 것이며, 교육활동의 과정과 결과에 대한 공개와 개방의 사회적 평가를 자임하며, 따라서 학교와 교사는 권위를 회복하고 사회적 신뢰를 획득하게 된다.

학교와 교사가 실행하는 전문적 교육활동은 제도적으로 공개되고 개방되어야 한다. 교육이 ‘공적’인 것이기에, 그래서 상호소통의 비판에 노출되어야 하는 특수한 행위이기에 그렇다. 설정한 교육목표가 무엇인지, 그 교육목표에 따라 교육내용을 어떻게 구성했는지, 그래서 학생의 활동을 어떻게 이끌어내는지, 도달한 성취가 어느 정도인지, 그것에 대해 어떻게 피드백하여 학생을 보충 지도하는지 등에 대한 교사의 자기보고서가 공개되고, 그 보고서에 대한 비판이 허용되어야 한다. 교사의 전문적 행위를 공개하는 한, 그 교사는 합리적 교육활동을 하고 있다고 할 수 있다. 그럴 때 그 교사는 자기의 교육경험을 기록하고 음미하는 전문가 지성인이 된다.

둘째, 교육목적(목표)에 따른 교육활동과, 창의적이고 수준 높은 교실수업이 성립한다. 무엇보다 교육의 합리에 따른 교육활동이 가능하게 되고, 입시대비 교과서․참고서․문제집 풀이 중심 교실수업과 단절하게 된다. 탐구와 발견을 이끌고, 지식생산능력과 창의성을 배양하는 교실수업을 진작시킨다.

셋째, 교재구성, 수업, 평가 국면에서 아이들에게 밀착하는 교사․학생 관계가 성립한다. 지속가능한 교류와 밀착의 교육적 관계를 형성하며, 이를 통해 아이의 발견, 아이의 재능의 발견이 이루어진다.

넷째, 교사(학교)와 학생의 교육이력에 대한 평가(교육 이력철)가 실질화된다. 학교와 교사는 학교의 교육기획과 교사의 교육활동 기획의 이력을 기록하게 되고, 학생의 발달(과정)을 기록하는 평가관을 정립한다.

2) 가치 지향

첫째, 교사(학교)는 합법주의와 규정주의를 깨고, 자율성을 바탕으로 교육활동 기획의 전문성을 발휘한다.

둘째, 교육기획의 전문성을 허용하는 것만큼 그것에 대해 교사는 ‘공개와 개방’에 의한 사회적 책임을 자임한다.

셋째, 학생 간 성적경쟁에서 교사 간․학교 간 교육력 경쟁으로 전환한다. 교사 간 교육기획력 경쟁, 학교 간 교육프로그램 경쟁, 학생 간 재능과 창의성 키우기의 생산적 경쟁이 일어난다.

넷째, ‘재능 발굴-진로탐색-수월성추구-삶의 자부심’을 겨냥하는 진로교육을 정착시키고, 그 결과로서 공교육을 정상화한다.

Ⅳ. 왜 ‘교육 이력철’인가

학생에게 진로 설계, 교사에게 전문성 발휘, 대학에게 전공목적에 맞는 인재 발굴 등을 합리적으로 강제하는 시스템의 발명이 정언적으로 요청되고 있다. 우리는 그것을 가능하게 하는 제도적 장치로서 ‘교육 이력철’을 발명하였고, 이를 작동시키는 기본전제으로서 ‘교사별 학생평가’를 천명하였다.

1. 취지와 성격

교육 이력철은 학교의 교육 기획권을 인정한다. 교육 기획권이 일류대학의 선발방식 때문에 손상을 입는다면 그것에 대해 항의해야 한다.

첫째, 교육기획의 목표는 아이들로 하여금 실력을 쌓게 하는 과정을, 즉 ‘가르치고 배우고 익히는’ 과정을 명확하게 설정하는데 있다.

둘째, 실력은 기초능력 위에 형성된 진로능력을 가르킨다. 진로능력은 기본적으로 ‘그 분야에 내가 이만큼 집중하고 연마해 보니 이제 그 분야에서 마음만 먹으면 실적을 낼 수 있어’라는 완성의 경험을 표상한다. 학교는 다양한 프로그램을 개발할 수 있게 된다. 학교가 하나의 프로그램일 수 있다.

셋째, 아이들의 실력이 어떤 것인지, 가르치고 배우고 익히는 과정은 어떤 것인지를 공개할 수 있는 교육 이력철을 작성한다.

넷째, 교육 이력철은 아이들의 실력향상의 경험을 그리고 학교의 교육기획(과목별 진로별 가르치고 배우는 과정)을 보여주는 중요한 증거자료이고 전형자료이다.

다섯째, 선발되는 소수를 위한 전형자료 제공, 한편 모두를 대상으로 실력을 높이는 교육활동, 두 가치를 동시에 추구한다.

교육 이력철은 단순한 경과를 적는 것이 아니다. 교육행위를 기록함으로써(정량이건 정성이건) 교육행위를 음미하려는 것이다. 그 기록은 교육목표에 피드백하고 그리고 대입의 객관적 전형자료가 되게 하고 공정하게 선별할 수 있게 하는 척도가 되게 하려는 것이다. 어렵긴 하지만 지금 하지 않으면 안 된다. 이것은 뚫어내야 할 일이다. 그러기에 정치권의 정치적 결단이 요청된다. 또 교사들이 교육 이력철 기록을 고민하는 체제가 필요한데, 우선 그럴 수 있는 지적 공간으로서의 ‘교과실’이 있어야겠다고 제안한다. 교과실은 ‘행정실’을 가정하고 구상되었다.

2. 기록의 내용

교육 이력철은 학력에 대한 교사의 교육활동과 학생의 학습활동에 대해 음미하기에 충분한 기록이다. 교육 이력철은 학력을 구성하는 요소, 예컨대 교과지도이력, 독서지도이력, 진로지도이력 등에 대한 정량적 혹은 정성적 기록이다.

각 교과에 대한 학생의 관심․의욕․태도, 각 교과적 사고능력, 각 교과의 표현과 기능, 각 교과의 지식․이해 정도 등이다. 특히 교과이력은 교수․학습․평가 과정에서 나타난 개인적 특성 및 학업진보 정도 등에 대한 학생의 중요한 특성을 기록한다. 또 교과별 성적 등급이 왜 그 등급인가에 대한 질적 평가(정성평가)를 기록한다.

첫째, 교과지도는 교과의 지식체계를 가르치는 일이다. 지식체계를 가르치는 일의 과정과 결과가 기록되어야 한다.

둘째, 독서지도는 교과와 관련된 배경지식과 인문적 교양을 넓히기 위한 것이다. 인문적 교양이 교과지도에 용해되어 있어야 하는 법이다. 이 인문적 교양을 보충하는 매개물이 도서일 수도 있고, 영화일 수도 있고, 사진첩일 수도 있고, 현장방문일 수도 있고, 테이프일 수도 있다. 교과의 배경지식의 확대와 인문적 교양의 확대를 위해, 교사가 독서지도를 기획해야 한다. 이는 학생들이 책을 많이 읽어야 한다는 것이 아니라, 교사로 하여금 교과와 관련된 독서를 기획하게 한다는 데에 의미를 가진다. 거듭 강조하거니와, 교사의 교육기획 속에 독서지도가 들어와야 한다. 교사가 기획하는 것이 독서지도이다. 한편, 독서지도와 독서매뉴얼 개발은 우리 사회 문화자원을 교육자료화하는 통로(계기)를 연다. 문화자원이 학교교육에 관여하는 공간이 도서의 편찬이고 독서매뉴얼의 개발이다.

셋째, 진로지도는 교과와 직업세계의 포괄적 연관에 대해 나레이션한다. 진로지도는 직업세계에 대한 전망을 넓히는 것이고, 직업세계에 대한 가능성을 넓히는 것이다.

요컨대, 교육 이력철은 교과지도, 독서지도, 진로지도가 교사에 의해 기획된 것이어야 함을 요구하며, 그것들에 대한 정보가 기록되어야 함을 요구한다. 교육 이력철은 교사의 교육기획에 의해 학생의 학력신장을 꾀하라는 요구이며, ‘기록’의 엄중함으로부터 교사와 학생의 교육적 합리성을 강요하려는 것이다.

3. 의의

앞에서 말했듯이, 학력은 학교(교사)의 교육기획에 따라 결과되는 다양한 실력이다. 교육 이력철은 이런 의미의 학력 신장이 교사의 일상이 되도록 이끈다. 교육 이력철은 학교(교사)의 교육기획에 따른 교육활동이 구조적으로 체계적으로 생겨나도록 인도한다. 이를 좀더 상론해 보자.

첫째, 교육 이력철은 학교(교사)가 학교의 성격과 아이들의 처지를 적합하게 결합하는 교육활동을 만든다.

① 교육 이력철은 학교와 교사의 교육 기획권(교재구성권과 학생 평가권)을 인정해 주며, 교사별 학생 학력평가를 전제한다. ② 교육 이력철은 아이들의 실력 향상의 경험을 관찰하여 아이를 발견하게 하고, 이를 통해 학생의 재능(진로탐색)을 찾아내게 한다. ③ 교육 이력철은 교실수업이 탐구․발견․안목의 ‘교육적 가치’를 산출하게 하고, 밀착의 교육적 관계를 형성시킨다. 교육 이력철은 단지 내신강화가 아닌 학교 교육력을 제고하는 시스템으로 기능한다.

동시에 교육 이력철은 교사의 자율연수와 교과실(논의공동체)을 가능케 하는 매개이다.

둘째, 교육 이력철은 대학 학생선발의 주요 전형자료가 된다.

교육 이력철은 교사의 전문성 행위를 조회체제로 하여 대학이 학생을 선발하는 객관적 전형자료이며, 따라서 대학으로 하여금 학생의 실력을 사정하여 전공 목적에 맞는 학생을 ‘발굴’하게 만드는 매개물이 된다. 이는 결국에는 대학입시로부터 고교교육체제를 독립적으로 성립시키는 기제로서 기능한다. 이런 점에서 교육 이력철은 성적․석차 위주 대학선발방식을 대체하는 ‘경로별 입시제도’ 정착의 주춧돌이 될 것이다.

셋째, 교육 이력철은 학교평가 및 교사평가의 주요 객관적 자료가 된다.

교육 이력철은 학교평가와 교사평가를 가능케 하는 근거가 된다. 교사(학교)의 교육기획력에 대한 평가를 가능케 하는 구체적인 평가대상이 교육 이력철이다.

4. 무엇을 기대하나

교육 이력철을 통해 우리가 기대하는 바는 다음과 같다. 이는 교육 이력철의 필요성 혹은 목적을 진술하는 것에 버금간다.

첫째, 교육 이력철은 전인평가(全人評價)를 통한 학생에 대한 이해를 가능하게 한다. 전인적(지적․정의적․신체적) 특성을 기록하고 교과이력, 독서이력, 진로이력에 대해 기록한다.

둘째, 교육 이력철은 교사의 교육전문성 신장을 가능하게 한다. 자율성을 구사하여 책임감을 갖고 교과지도․독서지도․진로지도의 전문성을 발휘하도록 보장하고, 교사별 평가의 경험과 전문가적 안목을 형성한다.

셋째, 교육 이력철은 근본적인 공교육 정상화의 토대 형성을 가능하게 한다. 교육목표에 따른 교육과정 정상 운영을 가능하게 하고, 교사의 코스웍 기획을 통한 수준 높은 수업활동을 정착시키며, 모든 학생에게 과정의 균등성을 확보하고 창조성을 배양하게 하며 수월성 추구를 견인한다.

Ⅴ. 맺는 말

이 글은 행정우위 교육체제(객관)가 교사의 전문성을 파손하는 것을 ‘현장성 위기’라고 진단하고, 그것에 대한 지성적 대응이 교사가 주체적 교육기획 역량(주관)을 키워 현장우위 교육체제로 전환하는 것임을 논의하였다.

비교육적 상황에 직면해 있는 오늘의 학교교육체제가 스스로 그 문제를 풀어가려는 노력의 관건은 먼저 학교(교사)가 자신의 교육력을 회복하는 데 있다. 교육력 회복은 학교(교사)가 교육기획의 전문성과 자율성을 확보하고 주체로서의 역량을 확립하는 것에서 가능하다. 교육력 회복은 주로 교육기획력(교재구성권과 학생 평가권)의 확보 및 행사 여부와 연관된 것이다. 학교(교사)는 이 권한을 확보하고 이를 전문적으로 기획하고 그것에 대한 책임을 자임하는 것에서 교육력 회복이 가능하다.

‘관리되어 마땅한 현장’이라는 식민지적 통제 관행을 끊어내지 않고서는 지식기반사회의 미래 변화에 대응할 수 없다는 점을 분명히 하고, 학교와 교사는 모든 아이들에게 각자에게 적합한 다변․다층의 교육기회(창조성, 완결성 경험, 수월성 ‘자긍심’)를 제공해야 한다는 점을 분명히 하였다. 이런 맥락에서 학교(교사)의 교육력 회복을 합리적으로 강제할 수 있는 제도적 장치가 필요한데, 이런 대전환(개혁)을 가능하게 하는 제도적 장치로서 평가방식으로서의 교사별 평가제와 기록방식으로서의 교육 이력철 제도를 구안하여 제안하였다. 교사별 평가제와 교육 이력철 제도는 학교와 교사로 하여금 교육전문성을 발휘하도록 합리적으로 강제하는 제도적 기제라 할 수 있다. 이 제도는 교육현장의 교원들에게 권한을 주고 책임을 묻는 교육체제를 확립하려는데 필수적인 장치로서, 모순에 가득찬 입시준비교육을 청산하고 새로운 진로교육과 완성교육을 창조하는 핵심기제로 작용할 것이다.

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■ 제 2 발제

과학 교과 수업의 학력 평가

오 태 희(봉양중학교 교사)

1. 왜 “교사별 평가”를 해보았는가?

1) 내 고민의 시작

지난 2005년 16차시의 과학수업을 진행해 본 경험을 발표해보고자 한다. 기획에서 평가 정리까지의 과정을 사례를 중심으로 발표하고 그 느낌을 말해보겠다. 이런 일련의 과정을 기획하게 된 이유는 교사로서의 정체성을 회복하고 싶어서였다. 십여 년의 경력의 결과 수업의 방향을 잃어버린 것 같아 새로이 찾고 싶었다. 수업에 활용할 자료를 만들어서 수업을 진행하고 학생들이 제대로 이해하였나를 형성평가 문제를 통해 확인하거나 실험보고서를 작성하게 하여 평가를 하는 정도였다. “어떤 자료를 활용하여 학생들이 좀 더 잘 이해할 수 있도록 가르치나?”, “이 정도도 이해를 못한 학생들은 나머지를 시켜서라도 이해할 수 있게 해야지...”이런 정도의 생각으로 수업을 진행했다. 그러다가 중간, 기말 평가 기간이 다가오면 문제를 내고, 시험을 치르고, 맨 먼저 평균 점수를 비교해보고, 그 다음 누가 잘 쳤나를 보고, 그 다음 누가 못 치렀나를 보고, 특별히 수업시간에 눈에 띄었던 학생들의 점수를 보고 생각을 정리한 뒤에 또 진도를 나가는 것이 나의 모습이었다. 한번씩 “교육의 본질이 뭘까?”, “이런 수업을 통해서 얻을 수 있는 것이 무엇인가?”, “지향하고자 하는 바가 무엇인가?”등의 스쳐가기식의 고민을 하곤 할 뿐 나의 교수-학습활동의 질적 발전을 기대하기가 어려웠다. 그러던 차 지난 2월의 “교사별 평가”란 심포지움을 보면서 “아 나도 저걸 한번 해봐야겠다”는 생각이 들었다. 뭔가를 해봐야겠다는 생각은 많은 것을 바꾸어 버렸다. 수업과 평가를 통째로 다시 생각해본 계기가 되었다. 교육활동이 무엇이며 교사가 어떤 역할을 하는 것이 교육을 하는 것인지 총체적으로 재정립하는 시간을 갖게 되었다. 어떻게 잘 가르치지를 고민하는 수업에서 어떤 목적을 가지고 수업을 진행할 것이며, 어떻게 수업을 기획할 것인지, 무엇을 가지고 평가․기록할 것인지를 어떻게 구체화할 것인가로 고민의 내용이 바뀌었다. 평가제도가 교사와 학생들을 주체로 세우느냐 비주체로 세우느냐를 결정하는 중요한 요소임을 확인했다.

2) 지금의 평가는...

학교에서 지금까지 실시하고 있는 평가는 점수가 몇 점인지 석차가 몇 등인지만 나타나 있다. 학생 개인의 구체적인 학습능력에 대한 기록은 없다. 교사가 다양하게 읽은 학생의 능력을 기록할 체계 자체가 없다. 생활기록부를 보아도 점수와 석차만 나타나 있다. 물론 교과발달 상활을 기록하는 란이 있기는 하지만 그것보다는 석차를 더 중요시 한다. 그래서 학생들도 과정 보다는 결과를 더 우선시 한다. 결과만 중요한 지금의 평가는 교수 학습과정 중에 교사가 학생들을 읽으려는 노력을 요구하지 않는다. 교사의 입장에 따라 학생들을 읽는 방식에도 많은 차이가 있지만 나타나는 결과는 시험 점수로 천편일률적이며 지역적 차이도 개인의 다양성도 고려되지 않는다.

학습결과 보다는 학습과정 자체를 중요시 하는 평가가 이루어진다면 학생들은 수업시간을 소중하게 여길 것이며 교사가 내주는 과제 이행에도 최선을 다할 것이다. 교사의 경우 수업준비에 더 철저해 질 것이며 학생들의 다양성을 읽으려는 노력을 기울이게 될 것이다. 체계를 가지고 학생들을 지도하게 될 것이다.

과학의 경우 ‘학생들의 관찰력이 어느 정도인지’, ‘실험 기획력이 어느 정도인지’, ‘실험수행능력은 어떠한지’, ‘데이터 분석 처리 능력은 어느 정도인지’, ‘결론을 도출해 낼 수 있는 능력은 어느 정도인지’, ‘문제 해결력은 있는지’, ‘창의력은 있는지’, ‘창의력은 없지만 지구력은 있는지’ 등의 다양하고 구체적인 학습능력이 기록된다면 누가 보아도 학생의 과학적 탐구력이 어느 정도인지 알 수가 있다. 그렇게 평가가 기록으로 이루어진다면 학생들이 가지는 다양성도 발견될 것이며 학생 개개인의 학습능력도 발전할 것이다. 그렇게 되면 학생을 바라보는 시각까지도 변하게 된다. 학생들의 현재 수준을 인정하는 데서 출발하기 때문에 공부를 잘 하는 학생과 못하는 학생을 따로 분별할 필요가 없다. 거기서 출발하면 된다.

물론 수행평가가 실시되면서 다양한 평가 시도가 이루어지긴 하지만 수행평가의 반영정도는 30 ~ 40 % 선이며 수행평가를 통해서도 학생들의 다양성을 파악할 수 없고 수행평가 역시도 점수와 석차로만 나타나있다. 여기서 결과를 중시하는 평가를 교과별 평가로 이름하고 과정을 중시하는 평가를 교사별 평가로 부르겠다.

교사의 고민이 묻어있고 학생들의 발달정도가 머리 속에 그려질 수 있는 그런 평가가 교사별 평가다.

ㄱ. 교육활동의 기획과 평가

1) 수업설계

․중학교 2학년「식물의 구조와 기능」단원을 선택하였다. 이 단원은 뿌리․줄기․잎 및 꽃과 열매의 소단원으로 구성되었다. 각각의 구조와 기능을 관찰․실험․자료해석 활동을 통하여 교수-학습활동을 하였다.

․식물의 구조와 기능을 식물의 삶이라는 맥락 속에서 이해시키기 위해서 봉선화와 옥수수 씨앗을 직접 심어서 직접 물을 주면서 자라는 전 과정을 관찰․기록하는 활동을 기획하였다.

․가능한 한 학생들의 활동을 다양한 각도에서 읽을 수 있도록 학생들의 활동이 많이 일어날 수 있는 수업을 기획하였다. 강의식 수업을 통해서는 학생들의 다양성을 읽기가 너무 어렵다.

․16차시의 수업을 기획하였고 각 차시에 맞는 평가기준을 작성했다.

․학생들은 실험수업을 한 뒤에는 항상 보고서를 작성해서 제출하였다.

․수업이 끝나고 그날그날 보고서를 검사하면서 각각의 학생에게 부족한 부분을 노트에 꼭 기록을 해주었고 나도 평가기록과 소감을 남겼다.

(1) 수업계획서

중단원 및 소단원	차시	교수ㆍ학습 활동	지도상의 유의점
4-1. 뿌리 1.뿌리의 구조와 기능은 어떠한가? 2.물과 무기양분은 어떻게 흡수될까? 3.식물은 어떤 영양분을 필요로 하는가?	1/16	ｏ도입 그림 설명 및 생각해 보기 ㆍ관찰: 뿌리의 모양 관찰	ｏ주변에서 흔히 볼 수 있는 재료 를 사용하여 설명한다. ｏ달걀도 하나의 세포라는 것을 주지시킨다. ｏ변인을 통제한 실험 설계를 할 수 있도록 한다.
	2/16	ㆍ관찰: 무 뿌리의 뿌리털 ㆍ강의: 뿌리의 구조와 기능
	3/16	ㆍ실험: 달걀 분수 만들어 보기 ㆍ강의: 삼투 현상과 물의 흡수․이동
	4/16	ㆍ강의: 식물의 몸을 구성하는 물질 ㆍ자료해석: 버드나무를 자라게 하 는 것, 식물생장에 필요한 원소 ㆍ강의: 식물이 필요로 하는 원소
4-2. 줄기 1.줄기는 어떻게 생겼는가?	5/16	ｏ도입 그림 설명 및 생각해 보기 ㆍ자료해석: 줄기의 가장 자리로 이동하는 물질 ㆍ실험: 붉은 색소의 식물 여행	ｏ줄기의 단면 관찰을 통하여 쌍떡잎식물과 외떡잎식물 줄기의 특징을 비교해 본다.
	6/16	ㆍ강의: 줄기의 단면과 기능

중단원 및 소단원	차시	교수ㆍ학습 활동	지도상의 유의점
4-3. 잎 1.잎은 어떻게 생겼는가? 2.물은 뿌리에서 잎까지 어떻게 올라가는가? 3.잎은 필요한 영양분을 어떻게 만드는가? 4.식물도 숨을 쉬는가?	7/16	ｏ도입 그림 설명 및 생각해 보기 ㆍ실험: 잎의 단면 구조 ㆍ강의: 잎의 내부 구조와 기능	ｏ재료는 최대한 얇게 잘라 사용 하도록 한다. ｏ다양한 상황 설정을 통하여 환경이 증산 작 용에 미치는 영 향을 생각하게 한다. ｏ광합성의 명반 응과 암반응 까 지는 다루지 않 는다. ｏ호흡은 광합성 의 역과정이라는 것을 알게 한다.
	8/16	ㆍ실험: 물이 상승하는 원리 ㆍ강의: 물의 상승 원리, 증산 작용에 미치는 환경 조건
	9/16	․ 실험: 잎의 기공 관찰
	10/16	ㆍ실험ㆍ강의: 광합성에 의한 녹말 생성
	11/16	ㆍ실험ㆍ강의: 광합성에 의한 산소 발생, 광합성에 미치는 환경 조건
	12/16	ㆍ강의: 광합성과 호흡 과정 비교
4-4. 꽃과 열매 1.꽃은 어떻게 생 겼는가? 2.열매는 꽃의 어느 부분이 변한 것인가?	13/16	ｏ도입 그림 설명 및 생각해 보기 ㆍ관찰: 주변에 있는 꽃의 생김새 ㆍ강의: 꽃의 구조 및 기능	ｏ식물의 생식 기관으로서 꽃의 역할을 이 해하도록 한다. ｏ수정된 밑씨의 수가 씨의 수와 같다는 것을 이 해하도록 한다.
	14/16	ㆍ관찰: 열매의 생김새 ㆍ강의: 열매의 생성 ㆍ관찰ㆍ강의: 씨의 구조 및 기능
학습 마무리	15/16	ｏ과학마당: 윌리암스 박사의 속성 배추 ｏ단원평가	ｏ탐구과정을 통하여 과학의 원리를 이해 할 수 있도록 한다.
	16/16	ｏ보충학습: 비닐 봉지 안에 생긴 물은 어디에서 온 것일까? ｏ심화학습: 여러 가지 씨의 차이 점 조사 ｏ심화학습: 빛을 받으면 기공이 열릴까?

(2) 기간 :  5월 16일 ~  6월 24일

(3) 대상 : 2학년 1반 학생 22명.(처음에는 21명이었음. 한 명 전학 옴)

2) 학생들로부터 무엇을 읽어낼 것인가?

- 학습하려는 의욕이 있는가?

- 관찰력이 어느 정도인가?

- 자료해석력이 어느 정도인가?

- 실험을 기획할 수 있는가?

- 실험을 과정에 맞게 수행할 수 있는가?

- 결과 분석력이 어느 정도인가?

- 결과로부터 결론을 도출할 수 있는 능력이 어느 정도인가?

- 실험한 것으로부터 호기심을 만들어 낼 수 있는가?

- 창의성이나 영재성이 있는가?

- 사물을 대하는 태도가 진지하며 협동학습이 잘 이루어지는가?

3) 수업을 통해 학생들이 어떻게 변화되기를 바라는가?

- 학습의욕을 불어 넣어주고 싶다.

- 관찰하는 방법과 사물을 주의 깊게 살펴보는 지혜를 일러주고 싶다.

- 어떤 자료를 보고 왜 그렇게 되었는지 이유와 결과를 따져 물을 수 있는 능력을 길러 주고 싶다.

- 실험을 어떻게 해야 할지 시작, 전개, 정리할 수 있는 논리적 탐구력을 신장시켜 주고 싶다.

- 결과를 따져 물어 실험 목적에 맞는 결론을 만들어 낼 수 있다.

- 실험과 연관되든 그렇지 않든 자기 물음을 만들고 자기 대답을 추구하는 진지한 삶의 자세를 길러 주고 싶다.

4) 어떤 방법으로 평가할 것인가?

(1)관찰평가

- 봉선화와 옥수수를 직접 길러보면서 관찰일지를 적는다.

(한 달 동안 직접 재배함)

- 뿌리의 모양관찰

- 잎맥 관찰

- 기공관찰

- 꽃의 생김새 관찰

- 열매의 생김새 관찰

- 땅콩 속 관찰

(2)자료해석 평가

- 버드나무를 자라게 하는 것은?

- 식물이 자라는 데는 어떤 원소가 필요할까?

- 줄기의 가장자리로 이동하는 물질은?

(3)실험 평가

- 달걀분수 만들기

- 붉은 색소의 식물여행

- 잎의 단면 구조

- 물이 상승하는 원리

- 광합성에 의하여 만들어지는 물질

- 식물에게 빛을 쬘 때 발생하는 기체

- 비닐봉지 안에 생긴 물은 어디에서 온 것일까?

- 여러 가지 씨의 차이점 조사하기

- 빛을 받으면 기공이 열릴까?

5) 평가기준 작성

(1) 식물키우기를 통한 관찰평가

ㄱ. 평가기준

① 자세하게 관찰하는가?(싹이 트는 모습, 잎이 나는 모양, 잎의 생김새, 줄기의 모양)

② 꾸준하게 규칙적으로 관찰하는가?

③ 정확하게 객관적으로 관찰하는가?

④ 관찰한 것을 정확히 기록하는가?

⑤ 관찰한 것을 그림으로 나타내는가?

⑥ 관찰자의 느낌이나 소감이 기록되어 있는가? 관찰 대상에 대한 애정이 나타나 있는가?

ㄴ. 평가의 실례

2번 고은비 16일동안 규칙적으로 관찰함. 자세하거나 정확하게 관찰하지 못하였으나 간혹 “20Cm정도 자람”, “36Cm가 됨”이런 표현이 있음. 새로운 환경이라고만 표현하였지 어떤 환경인지 나타나 있지 않음. “정말 신기하다. 식물은 알 수 없는 뭔가가 있는 것 같다” 이런 표현은 아주 감동적임.

3번 구진주 5일 동안 관찰. 자기 봉선화를 잘 관리하지 못함.

7번 김복숙 16일 동안 관찰. 봉선화와 일체감을 갖고 관찰함. 봉선화가 자라는 조건까지 관찰함. 잎이 자라는 것을 구체적으로 관찰하지 못하고 잘 자라고 있다고 표현함. 싹 트는 것을 보고 “엄청 신기하다” “왠지 뿌듯하다”라고 표현.

9번 박나현 21일 동안 규칙적으로 관찰하면서 이름도 지어주고 관찰한 것을 그림으로도 나타내었으나 구체적으로 표현하지는 못함.

12번 배은희 15일 동안 관찰. 싹이 틀 때의 기쁨을 “무척 기쁘다”라고 표현함. “많이 컸다” 이렇게 표현 되었지 변화 내용이 구체적으로 나타나 있지 않음.

15번 변성혁 13일 동안 규칙적으로 관찰. 날씨와 관찰한 일시가 잘 나타나 있음. 옥수수가 자라는 조건도 잘 설명이 되어 있음. 싹이 났다고만 되어있지 어떻게 났는지 알 수가 없음. “엄청난 변화가 일어나는 것 같아서 신기하다”라고 적음. 봉선화와 옥수수를 비교하면서 관찰. 호기심도 잘 나타나 있음. “우와~! 엄청 컸다!”라는 표현은 있으나 얼마나 컸는지 나타나 있지 않음. “매일 매일 신기하고 새로운 것 같다” 이런 표현은 열심히 관찰했음을 알 수 있게 한다.   “구름이 여기 저기 흩어져 해를 가리고 있다가 해를 내보냈다 심술을 부린다” 날씨를 은유적으로 잘 나타냄. “옥수수는 쭉쭉 위로 봉선화는 푹푹 옆으로 크고 있다. 그런데 왜?” 의문점과 호기심이 잘 나타나 있다.

18번 이다은 18일 동안 규칙적으로 관찰. “키가 2Cm자람, 0.6Cm 더 자라서 2.6Cm가 됨” 구체적으로 관찰하였으나 소감이나 느낌이 잘 나타나 있지 않음.

20번 이은진 9일 동안 관찰. 너무 적은 일수를 관찰해서 관찰의 맥이 끊어짐.

ㄷ. 평가를 하고나서

21명 중 8명만이 관찰일지를 제출함. 실제 다같이 씨를 뿌리고 다같이 옮겨 심었으나 관찰일지는 13명이 적지 않았다. 성실하게 적은 8명의 학생도 느낌이나 소감은 잘 적었으나 무엇을 어떻게 언제 어디서 왜 관찰했는지에 대한 내용이 부족하다.

내가 중간 점검을 했다면 더 많은 학생들이 제대로 적었을텐데 하는 반성이 남는다. 하나의 숙제를 내더라도 과제 이행방법과 중간점검이 꼭 필요한데 바쁘다는 핑계로 제대로 지도하지 못했다. 그런데 학생들의 관찰일지를 보면서 내가 너무 부끄러웠다. 감동 그 자체였다. 변성혁 학생의 관찰일지를 읽을 때는 내가 학생들을 관찰하는 태도 보다 성혁이가 식물을 관찰하는 태도가 더 진지하다는 생각이 들었다.

(2) 열매의 생김새 관찰하기

ㄱ. 평가기준

성취기준	평가기준			배점기준
	상	중	하
(가) 여러 가지 열매의 속 모양 종류에 따라 다름을 알 수 있다.	세 가지 이상 잘 관찰함.	두 가지 이상 잘 관찰함.	한 가지 이상 관찰함.	상-4점 중-3점 하-2점
(나) -씨는 밑씨가 수정되어 만들어 졌다는 것을 안다. -열매의 과육부분은 씨방(꽃받침, 꽃받기등)이 자라서 된 것임을 안다.	두 가지를 잘 기술함.	한 가지만잘 기술함.	어떤 것도 잘 기술하지 못함.	상-3점 중-2점 하-1점
(다) 여러 가지 열매들의 씨가 어떻게 만들어지는지 세 가지 이상 조사해오기.	세 가지 이상 잘 조사해 옴.	두 가지이상 잘 조사해옴.	한 가지 이상 잘 조사해 옴.	상-3점 중-2점 하-1점

ㄴ. 평가의 실례

번호	이 름	가	나	다	합계	비고
1	강 지 영	4	2	3	9
2	고 은 비	4	2	3	9
3	구 진 주	4	3	3	10
4	권 재 현	4	1	3	8
5	김 도 윤	4	1	3	8
6	김 명 준	4	2	3	9
7	김 복 숙	4	3	3	10
8	김 홍 영	4	2	3	9
9	박 나 현	4	3	3	10
10	박 병 도	4	2	3	9
11	박 영 범	4	3	3	10
12	배 은 희	4	3	3	10
13	배 천 한	3	1	3	7
14	백 대 원	4	1	3	8
15	변 성 혁	4	3	3	10
16	엄 지 현	4	3	3	10
17	오 준 혁	2	1	3	6
18	이 다 은	4	2	3	9
19	이 명 호	4	1	3	8
20	이 은 진	4	3	3	10
21	추 명 호	4	2	3	9
22	김 세 훈	4	2	3	9

ㄷ. 평가를 하고 나서(6월 22일)

세훈이와 추명호가 호기심을 가지고 열심히 관찰했다. 세훈이는 과학을 재미없어해 하고 싫어했는데 저번 시간부터 흥미를 느끼기 시작했다. 아직 서투르지만 많은 발전이 있을 것 같다. 추명호는 씨방이 변하여 열매가 되는 것은 알고 있으나 밑씨가 변하여 종자가 되는 것은 파악하지 못한 것 같다. 나현이는 아주 열심히 관찰하고 보고서도 잘 씀. 병도는 의욕적으로 관찰하고 호기심도 많으나 보고서 정리가 잘 안됨. 배은희는 스스로 의문점도 잘 만들고 답을 찾으려는 노력도 열심히 하며 보고서 정리도 잘 됨. 지현이는 관찰도 열심히 하고 보고서도 잘 썼으나 용어 사용이 정확하지 않다. 다은이는 열심히 한 흔적이 역력하나 씨방과 밑씨가 변하여 과육과 종자가 된다는 것에 대한 이해가 조금 부족하다. 대원이는 관찰을 열심히 하였으나 씨방과 밑씨가 변하여 과육과 종자가 된다는 것에 대한 이해가 전혀 안되었다. 명준이는 열심히 관찰하였으나 종자가 어떻게 만들어지는가에 대한 이해가 조금 부족하다. 준혁이는 이해력이 많이 부족하다. 목적이 뭔지 얻어야 하는 결론이 무엇인지 통 감을 잡지 못한다. 그렇지만 관찰 자체는 재미있어한다. 보고서 정리도 제대로 안된다. 복숙이는 항상 진지하다. 관찰 자체도 솔직하다. 포장하지 않는다. 보고서도 논리적으로 잘 쓴다. 은진이는 관찰도 열심히 하고 실험의 포인트도 정확하게 짚는다. 보고서도 간결하게 요점만 잘 적었다. 영범이가 이번 관찰은 꽤나 진지하게 하더니 보고서를 아주 잘 썼다. 이명호는 관찰의 맥락을 잘 찾지 못함. 천한이는 왜 관찰을 하는지 목적도 빠져있고 결과처리도 제대로 안되었다. 맥락을 잘 잡지 못한 듯하다. 은비와 지영이 그리고 홍영이는 관찰을 열심히 하고 보고서도 잘 썼으나 밑씨가 변하여 종자가 된다는 사실을 적지 못했다. 성혁이는 관찰 자체를 아주 열성을 다해서 한다. 관찰과 실험이 진행될 때마다 많은 것을 경험하는 것을 알 수 있다. 보고서를 통해서도 나타난다. 재현이는 흥미를 가지고 열심히 관찰은 하였으나 어떻게 종자가 만들어지고 열매가 달리는지는 이해를 못한 듯하다. 진주는 관찰도 열심히 하고 흐름도 잘 파악하며 결론 정리도 깔끔하다. 도윤이는 실험도구도 잘 챙기도 질문도 많이 하지만 관찰을 집중적으로 잘 하지 못하고 실험의 맥락도 잘 파악하지 못하는 경향이 있음.

학생들 모두 열심히 잘 관찰해주었다. 이렇게 반원 모두가 진지하게 실험을 할 수 있음이 고맙다. 실제 좀 더 다양한 과일을 관찰해보고 검색이나 백과사전을 통하여 좀 더 구체적으로 이론을 알 수 있도록 신경을 써야겠다. 다른 과일에 대한 궁금점들도 아주 많을 수 있지 않을까?

정말 수업은 교사가 준비하고 혼을 쏟는 정도에 따라 질이 달라짐을 느낀다. 다들 열심히 하니 성적들도 잘 나온다.

(3) 실험평가 - 광합성에 의하여 만들어지는 물질

ㄱ. 평가기준

성취기준	평가기준			배점기준
	상	중	하
(가)실험계획서를 잘 작성해 왔는가? (기획과 준비)	실험제목, 목표, 준비물, 과정을 빠짐없이 순서에 맞게 잘 적어옴.	빠진 것이 한 두게 정도이거나 순서가 약간 틀림.	빠진 것이 여러 개 이거나 순서가 거의 맞지 않음	상-2 중-1 하-0
(나)실험결과를 예측해보면서 실험과정도 잘 지키고 흥미 있게 실험하는가?(과정수행 및 태도)	-실험과정을 잘 지키면서 실험 한다. -결과를 예측해본다. -호기심을 가지고 실험한다.	실험과정을 잘 지키면서 실험하고 호기심은 갖고 있으나 결과를 예측해 보지 못함.	실험실행을 어떻게 할지 몰라 난감해 함.	상-2 중-1 하-0
(다)결과 정리를 잘 하는가? -화분을 어둠상자에 넣는 이유를 안다. -햇빛을 쬔 잎과 햇빛을 쬐지 않은 잎을 메탄올에 중탕시키는 이유를 안다. -잎을 요오드 요오드화칼륨용액이 들어 있는 비커에 담그는 이유를 안다. -색깔이 변화는 잎의 조건을 말할 수 있다.	실험을 실시하면서 나타나는 의문점을 세 가지 이상 해결하면서 결과를 정확히 기록함.	두 가지 이상의 의문점을 해결함.	의문점 한 가지 정도 해결함.	상-4 중-3 하-2
(라) 결론 정리를 잘 하는가? -요오드반응의 결과를 말할 수 있다. -요오드 요오드화칼륨 용액은 무엇을 알아보기 위하여 사용하는지 안다.	두 가지를 잘 설명할 수 있다.	한 가지만 설명할 수 있다.	결론을 이끌어 낼 수 있는 능력이 결여됨.	상-2 중-1 하-0

ㄴ. 평가의 실례

번호	이 름	가	나	다	라	합계	비고
1	강 지 영	2	2	2	2	8
2	고 은 비	2	2	3	1	8
3	구 진 주	2	2	4	2	10
4	권 재 현	2	2	2	1	7
5	김 도 윤	1	2	2	1	6
6	김 명 준	1	2	2	1	6
7	김 복 숙	2	2	3	1	8
8	김 홍 영	1	2	3	1	7
9	박 나 현	2	2	4	1	9
10	박 병 도	2	2	4	1	9
11	박 영 범	2	2	3	1	8
12	배 은 희	2	2	4	1	9
13	배 천 한	1	2	2	0	5
14	백 대 원	2	2	3	1	8
15	변 성 혁	2	2	4	2	10
16	엄 지 현	2	2	2	1	7
17	오 준 혁	1	2	2	0	5
18	이 다 은	1	2	4	1	8
19	이 명 호	1	2	2	1	6
20	이 은 진	1	2	3	2	8
21	추 명 호	2	2	2	1	7
22	김 세 훈	2	2	2	1	8

ㄷ. 평가를 하고나서(6월 18일)

실험 목적을 제대로 적지 못한 학생이 학생들이 8명인데, 결론을 제대로 내린 학생은 4명뿐이다. 목적과 결론을 아직도 연결시키지 못하고 있다. 실험은 모두 열심히 하고 보고서도 대체로 열심히 적고 있지만 아직 뭐가 뭔지 감을 못 잡는 학생들이 여러 명 있다. 5점인 학생들은 전혀 감을 잡지 못하는 편이고 6, 7점을 받은 학생들은 구체적으로 많이 부족한 편이며 8점을 받은 학생들은 애살은 보이나 아직 정리가 서툴고 9점인 학생은 뭐가 뭔지는 알고 있으나 결론을 정확히 내리지 못한다. 만점인 학생은 성혁이와 진주 이렇게 두 명뿐이다. 실험 결과가 생각보다 선명하지 않았지만 비교적 간단하고 쉬운 실험이어서 이해하기가 쉬웠다. 아직도 하나하나 상세하게 설명해 주지 않으면 안된다.

3. 교사별 평가를 해보고 나니

1) 교사 스스로에 대한 자신감과 교육기획의 가능성 확인

실제 수업을 하고 평가를 한 것은 약 한달 남짓한 기간이었지만 3월에 평가기준을 작성하고 조금씩 준비를 해나갔다. 지난 십여 년 동안 가르치고 평가하는 작업을 해보긴 했지만 이렇게 진지하게 교육활동을 해 본 기억은 그렇게 많지 않은 것 같다. 문제 내고 평가하고 석차를 내는 시스템은 그렇게 많은 고민을 필요로 하지 않는다. 반면에 매 시간 어떻게 평가를 할까 하는 고민은 수업을 어떻게 기획할까 하는 고민으로 이어졌고 그런 자세로 수업에 임하다 보니 수업의 질이 달라짐을 느꼈다. 참으로 소중한 경험이었다.

교과서를 내려놓고서는 어떤 것도 할 수 없을 것 같아 불안했는데 막상해보니 전체를 보는 안목과 교과서 없이 내 스스로 교재를 구성할 수 있을 것 같은 자신감과 그렇게 해야만 교사 스스로의 창의성이 살아나 “가르친다”는 행위가 “신나는 일”이 되는 경험을 할 수밖에 없는 국면을 산출할 수 있다.

작년에는 식물 키우기를 통해서 관찰하는 방법을 경험하게 하는 것을 기획했었는데 올해는 제인구달의 침팬지 연구를 놓고 그녀는 어떻게 침팬지를 연구하려고 생각했고, 어떤 활동을 통하여 침팬지와 친해지게 되고, 그녀는 어떻게 침팬지의 삶을 통째로 알게 되었는지를 독서와 자료조사를 통하여 간접경험을 해보게 기획을 해봐야지 하는 아이템이 떠올랐다. 2학기에 꼭 한번 해볼 것이다.

2) 학생에 대한 발견

학생들의 능력은 정말 무한하다. 우리가 학생들에게 갖고 있는 공부 못하는 아이라고 생각하는 고정관념이 깨진다. 교과별 평가는 학생들을 점수로 파악한다. 과학을 100점 받은 학생, 50점, 20점 받은 학생... 그렇게 학생들을 바라볼 때는 학생들을 이분법적으로 파악하게 된다. 공부를 잘하는 학생과 그렇지 못한 학생으로. 그러나 교사별 평가를 통하여 학생 개개인의 능력을 정확하게 읽고 나면 학생은 그 자체로서 하나의 온전한 인격체가 된다. 긍정적으로 인정하는 데서 출발하기 때문이다. “누구누구에게는 무엇이 필요할까?”를 고민하게 되고 그 고민은 학생들과 교사와의 관계를 소통의 관계로 승화시킨다. 이것은 교사가 수업을 어떻게 진행시켜 나가야 할지를 정하게 되는 기준이다. 가르칠 내용이 있고 그것을 “학습자가 어떻게 학습할 수 있게 할까?”가 교사의 고민의 내용이라면 학생 개개인의 학습능력의 파악은 수업을 수준에 맞게 진행시킬 수 있는 토대가 된다. 그것이 없는 교과별 평가는 수업내용과 학습자가 겉돌 수밖에 없다. 공부 못하는 학생은 수업으로부터 소외될 수밖에 없다.

3) 나의 변화(늘 준비하고 연구하는 교사가 된다)

무엇을 평가할 것인가를 고민하는 일은 수업 속에서 무엇을 어떻게 가르칠 것인가를 고민하는 일로 이어졌고 그 고민은 수업을 준비하는 생각과 활동으로 이어졌다. 어떻게 이것을 학생들에게 경험하게 해서 얻고자 하는 결론을 도출할 것인가의 생각은 머리를 떠나지 않았고 여러 가지 부족한 환경과 조건들을 가능한 환경으로 바꾸어 나갔다. 몸을 자꾸 움직이다 보면 방법이 떠오르곤 했고 그렇게 하면 일이 진행되었다. 예를 들면 닫힌 기공과 열린 기공을 관찰하는 실험을 기획했는데 이론대로 기공이 열리고 닫히고 하지 않던 어느 날 아침 닫힌 기공과 열린 기공을 비교할 수 있는 조건이 잘 조성되어 실험을 성공적으로 마칠 수 있게 되었고 학생들은 식물들이 이렇게 기공을 열고 닫으면서 활동하는 줄 몰랐다며 신기해했다. 이 수업을 준비하느라고 내가 현미경을 통하여 기공을 관찰한 햇수만도 50번은 더 될 것이다. 또 한번은 광합성 결과 발생하는 기체를 확인하는 실험이었는데 표본병도 없고 물풀도 구하기가 어려웠다. 이명호 덕분에 겨우 구하긴 했지만 내가 원하는 물풀이 아니어서 실험이 잘 될지 무척 걱정스러웠다. 표본병 대신 수조를 사용해서 실험 장치를 했더니 결과가 잘 나왔다. 그래서 학생들이 광합성 작용을 할 때는 이산화탄소가 필요하고, 광합성 작용의 결과 산소가 만들어진다는 것을 체험하게 되었다. 매년 이 부분을 가르칠 때 이 실험은 늘 귀찮다는 핑계로 하지 않다가 교과서에 나오는 모든 실험을 해야겠다는 각오로 준비하고 실행하니까 모든 실험을 할 수 있었다. 고민을 하면 해결책이 나오곤 했다. 교사가 어떻게 마음을 먹고 수업을 준비하느냐에 따라 많은 것들이 달라졌다. 그냥 대충하던 모든 일들을 체계적으로 준비하고 실행하게 되었다. 그렇게 준비를 하고 수업을 하면 학생들의 눈빛도 훨씬 반짝거림을 알 수 있다.

수업 중에도 학생들을 바라보는 눈을 부릅뜨지 않으면 읽을 수가 없으므로 무조건 학생들을 바라보는 작업을 하지 않을 수 없었다. 처음엔 읽혀지지 않았다. 그냥 수업 시간에 한명에 2분씩 배당해가면서 돌기도했다. 무엇을 어떻게 읽어야 할지 감이 잡히지 않아서 막막하고 답답했지만 -아직도 잘 안 된다- 조금씩 나아지는 것을 느낀다. 학생들을 읽는 작업을 좀은 체계적으로 할 수 있게 되었다.  그런 점에서 평가기준은 학생들을 읽는 잣대가 되고 학생들은 무엇을 평가할 것인가를 알게 되니까 맥락을 잡기가 훨씬 쉬워졌다. 그렇게 수업이 진행되어 가면서 나도 변했고 학생들의 수업태도도 사뭇 진지해졌다.

4) 학생들의 변화

학생들은 보고서를 체계적으로 쓰는 방법도 익혔고 맥락을 잡는 일도 많이 좋아졌다. 목적을 기술할 때 문장 구성능력이 부족하던 것도 많이 좋아졌고 결론을 정리해 내는 능력도 향상되었다. 집중하지 못하고 산만하던 학생들도 자기 나름대로의 수준에서 잘 집중해주었으며 흥미를 가지고 수업에 임하는 것이 눈으로 보였다. 어떤 학생도 딴 짓을 하지 않았다. 모든 것이 바뀌는 것을 실감하게 되었다. 기존의 교과별 평가로는 도달할 수 없는 지점인 것 같다. 전혀 집중을 해내지 못하던 학생들이 적극적으로 활동하게 되었고 곱하기를 못하는 학생들이 부끄러움을 감추면서 물어올 때는 가슴 가득히 뜨거움이 밀려 올랐다. 정말 사랑하는 내 아이들이구나 하는. 22명의 학생들이 연구하는 사람으로 바뀌어 있다. 학생들도 보고서를 쓰는 것은 조금 귀찮아하지만 재미있어한다. 과학실에 오면서 학생들은 “오늘은 무슨 실험을 할까?”를 생각하면서 온다고 했다. 그것만 해도 대단한 변화라고 생각한다. 자기들끼리도 누구는 못하는 아이야 라고 생각하던 것을 아 저 아이도 하면 되는구나 하는 것을 느끼는 것도 보았다.

4. 교사별 평가가 제도화 되어야 하는 이유

1) 연구하는 교사가 될 수밖에 없다.

- 어떤 목적을 가지고 어떤 활동을 기획할 것인가를 생각해보게 된다.

- 새로운 활동은 새로운 기획을 낳는다.

- 교수학습활동을 평가반성하게 되고 수업의 질을 향상시킨다.

- 사전에 학습계획과 평가계획이 완성되므로 밀도 있는 교수․학습활동이 가능하다. (너무나 좋은 제도임에도 걱정이 되는 것은 감당해야하는 일들이 너무 많다는 것. 나름대로 수업계획서를 작성하고, 평가계획서를 작성해서 평가기준을 마련하는 일도 만만치 않은 작업이라는 것.)

2) 학생과 학부모들이 교사를 신뢰할 것이며 교사도 학생의 가능성을 믿게 된다.

이미 많은 교사들은 기존에 행해지고 있는 교육의 행태로는 더 이상 학교교육이 설자리가 없다는 것을 이미 확인한 상태다. 학생들과 학부모들의 모든 관심이 이미 학교를 떠났고 잘해주면 고마울 뿐 더 이상 바라지 않고 피해나 보지 않으면 좋겠다는 바램을 가질 뿐이다. 이런 조건 속에서도 새로운 시도를 하지 않는다는 것은 책임회피라고 생각한다.

3) 교육의 질이 업그레이드 될 것이다.

이미 우리나라에는 아주 헌신적인 교사들이 많다. 그들의 노력들이 빛을 발하게 된다면 교육의 질은 향상될 수밖에 없다. 제도화 되지 않고 일회적인 교사들의 노력으로 되어버리면 발전이 보장되기 보다는 사장되어버리기가 오히려 쉽다.

4) 교무실의 풍토가 바뀔 것이다.

- 동료들 사이에 교육활동을 가지고 협의가 이루어질 것이다. 이 학생은 곱하기가 안되니까 곱하기에 신경을 좀 써달라고 동료교사에게 부탁할 수 있는 환경이 된다면 얼마나 좋을까를 꿈꿔본다.

- 교사 각자가 작성한 학습계획과 평가계획이 타당성과 신뢰성을 확보하고 있는지 이야기가 될 수밖에 없다.

■ 제 3 발제

교사중심 교육과정 운영을 위한 전제

김 주 환(도봉고 교사, 우리말교육연구소 교육과정연구팀장)

1. 교육과정과 교사

-교육과정 개발 절차와 과정이 관료적인 방식으로 진행된다.

-교육과정 개발에서 교사의 참여가 보장되지 않는다.

-학문 영역간의 이해 다툼으로 인해 학생과 교사를 위한 교육과정 편성이 어렵다.

▶교과모임은 교육과정 개발과정에 적극 참여할 뿐만 아니라 통합적인 교육과정 개발을 통해 새로운 비전을 제시하고자 한다.

2. 교과서와 교사

-교과서 개발 과정에서 교사는 조력자에 머물러 교사의 현장 경험이 교과서에 의미있게 반영되지 못한다.

-‘교과서는 하나의 자료일 뿐이다.’ 교과서의 개념 변화로 인해 교사의 교재 개발과 재구성이 매우 요구되는 시점이다.

-학교 단위 교재 개발을 위한 지원체제는 전무한 편이다. 교사들이 자기가 만들거나 재구성한 교재로 수업을 할 수 있는 여건 마련이 시급하다.

▶교과모임은 교사 중심의 교과서 개발과 보조 자료 개발 보급을 위해 노력하고 있으며  학교별/ 교사별 교재 개발을 지원한다.

3. 평가와 교사

-교사의 교육과정 운영을 어렵게 하는 가장 큰 요인은 바로 획일적인 평가 방식이다.

-양적 평가 (평가 결과를 수량화 하는 평가)는 집단내에서 학생의 위치를 알려줄 뿐 학생들의 실질적인 성취수준을 알려주지 못한다.

-질적 평가 (학생들의 성취 수준을 기술해주는 평가)를 통해 교사의 직접 평가를 확대해야 한다. 질적 평가는 학생들의 실질적인 성취 수준을 알려주어 자기 진단의 자료로 삼을 수 있다.

-학교에서의 평가 자료를 선발자료로 삼는 방식에서 벗어나지 않으면 교육을 정상화하기 힘들다. 교사의 직접 평가나 교사별 평가 제도 도입을 위해서는 학교에서의 평가 결과를 선발자료로 삼는 관행에서 벗어나야 한다.

-공교육을 정상화한다는 내신 중심의 대입제도가 오히려 교사의 교육권을 제약하고 학교교육을 파행으로 몰아가고 있다.

▶교과모임은 교사의 직접 평가/ 교사별 평가를 위해 노력한다.

■ 제 4 발제

외국사례를 통해 본 “교사별 평가”의

의의와 시사점

강 영 혜 (한국교육개발원)

교사별 학생평가 체제는 개별 교사들이 자신이 가르친 내용을 중심으로 개별적으로 문항을 출제하여 학생들을 평가하고, 석차산출이 필요한 경우에도 자신이 가르친 학생을 모집단으로 하여 석차를 부여하는 방식이다. 우리나라에서 최근에 교사별 평가 논의가 등장한 것은, 지금까지의 ‘교과별 학생평가’ 즉, 동일 학년의 동일 교과를 단위로 공동 출제하여 학년 전체를 대상으로 석차와 등급을 매기는 평가 방식의 문제점을 보완하기 위해 제안된 것이지만 교육사적으로 보나 외국의 사례로 보면 훨씬 역사가 길고 보편적인 학생평가 방안은 교사별 학생평가라고 할 수 있다.

교사별 학생평가는 ‘가르치는 사람이 가르친 결과를 평가 한다’는 교육원칙을 제도화하려는 것으로 가르치는 자에게 평가권을 돌려줌으로써 교사를 교육기획의 주체로 세울 수 있다는 기대를 갖고 있다. 따라서 교사별 평가는 기존의 교육과정 및 교과서 개념의 변화를 요청하는 일이며, 교사의 교육 전문성이 구현되는 방식에 있어서 질적 전환을 내포한다. 그러나 달리 생각하면, 제대로 준비되고 훈련되지 않은 교사별 평가는 교육의 질 관리 차원에서 혼란과 재앙을 불러일으킬 수도 있다. 최근 2002년 이후 고교에서 평어 중심의 절대평가를 도입한 이후 일반화된 성적 잘 주기 현상, 내신 기록 조작과 수능 입시 부정 등으로 인하여 평가의 공정성과 객관성에 대한 불신이 매우 큰 우리 풍토에서 고도의 전문성과 공정성을 전제하는 교사별 학생평가가 어떻게 학생과 학부모의 신뢰를 확보할 것인가 라는 문제가 있다. 또한 평가의 교육적 목적 보다 선발 효과가 극히 중시되어 온 우리사회에서 교사별 학생평가 결과를 활용하여 입시전형자료로 활용 할 수 있는가라는 문제 제기가 가능하다.

이런 문제와 관련하여 오래 전부터 교사별 평가를 실천해 온 외국의 사례를 살펴봄으로써, 교사의 자율성과 전문성 신장 및 학교 교육의 내실화라는 긍정적인 효과를 살리면서, 평가 결과의 신뢰성 확보, 교사 선택권 논란 문제, 평가 결과의 활용 방안,  다른 외부평가 결과와의 연계에서 발생될 수 있는 문제점 해결에 관한 시사점을 찾고자 한다.

가. 학생평가의 외국 사례 분석

이 부분의 내용은 김재춘 외(20050, “교사별 학생평가 방안 연구” 보고서를 주로 참조하였다.

1) 일본

일본의 중학교의 학생평가 방식은 우리나라와 비슷하지만 평가결과의 기록 방식은 우리나라와 매우 다르다. 일본의 중학교에서 학생평가를 위한 시험 문항은 동일 교과 교사들 간의 협의를 통하여 개발된다. 시험 문항을 출제할 때 교과 교사들이 함께 협의한다는 점에서 그리고 모든 학생들이 정해진 날에 동일한 평가지로 시험을 치른다는 점에서는 우리나라와 비슷하다. 일본의 경우 교과 교사들의 협의 하에 한 교사가 한 학년의 시험 문항을 모두 출제하는 경향이 있다. 일본에는 소규모 중학교가 많으며, 많은 교사들이 2개 이상의 학년을 지도하기 때문에 교과 교사들이 상호 협의하에 학년별로 역할을 분담하여 예컨대 한 교사는 1학년 문항을, 다른 교사는 2학년 문항을 출제한다.

일본의 경우 학생평가의 결과 기록은 절대평가와 상대평가를 병행하고 있다는 점에서 외견상 우리나라와 비슷해 보이지만, 실질적인 측면에 있어서 우리나라와 매우 다르다. 각 교과 마다 교육과정에 제시된 4～5개의 관점(교과별 대 영역 또는 학습목표)별로 학습상황을 평가하되, 그 결과는 ‘우수함(A)’, ‘보통(B)’, ‘노력을 요함(C)’ 등 3등급으로 구분하여 평정한다. 이 경우 세 등급의 비율이 외부에서 미리 정해져 부과되기보다는 교사가 학생의 성취 정도를 평가하여 자율적으로 등급을 평정한다는 점에서 절대평가 방식을 따른다고 볼 수 있다. 그러나 학년말에 이루어지는 교과별 종합평가에서는 ‘5/4/3/2/1’이라는 다섯 등급으로 상대평가를 실시한다. 각 등급별 학생 수의 비율은 7%, 24%, 38%, 24%, 7%이다. 그리고 각 교과별 소견란에 교과학습발달상황에 대한 교사의 의견을 기록할 수 있다. 지역에 따라서는 중학교 3학년의 경우 고입전형자료 로 사용될 수 있도록 10등급으로 평가하는 경우도 있지만, 일본의 고입전형에서 중학교 내신의 중요성은 매우 미미한 편이다. 일본의 경우 학교생활기록부에 학생들이 시험에서 취득한 점수(즉 원점수)나 석차를 기록하지는 않는다.

요컨대, 일본 중학교에서 학생평가는 각 교과의 관점별 학습상황에 대한 평가에서는 A, B, C로 절대평가를 실시하되, 학년말에 진행하는 교과별 종합평가에서는 5/4/3/2/1로 상대적인 평가를 실시한다. 그리고 학교생활기록부에는 원점수나 석차를 기록하지 않는다. 상급학교 진학에 있어서 내신 성적의 반영률은 매우 미미하며, 선발을 위한 별도의 시험이 중요한 역할을 수행한다. 그런 점에서 일본의 중학교 학생평가는 전형적인 교사별 평가라고 보기는 어렵다.

2) 중국

중국의 중학교에서 이루어지는 학생평가 방식과 평가결과 기록 방식은 얼마 전까지만 해도 우리나라와 비슷했지만 최근 들어 평가 결과의 기록 방식이 크게 변경되었다. 중국의 중학교의 학교생활기록부에는 각 학기별로 ‘평시’(平時), ‘기중’(期中), ‘기말’(期末)란에 평가 결과를 기록하도록 되어 있다. 교과별로 5등급 척도로 평가결과를 기록하는데, 평시란에는 교사가 개별적으로 평가하거나 관찰한 결과를 5점 척도로 기록하며, 기중란에는 교과별 교사가 공동 출제하여 관리한 중간고사 평가 결과를 5점 척도로 기록하며, 기말란에는 여러 학교 교사들이 공동 개발한 시험인 연합고사 성적을 5점 척도로 기록한다.

중국의 중학교에서는 얼마 전까지만 해도 학생평가 결과에 근거하여 교과별 석차와 전 교과 총점 석차를 산출하고 기록했으나, 최근에는 성(省) 교육 정책의 변화로 인하여 학생들의 석차 산출을 금지하고 있다. 중간고사나 기말고사의 원점수는 학생들에게 공개되지 않고 있으며, 학년말에 통지표를 통해서 5/4/3/2/1로 평정된 성적이 제시된다. 5/4/3/2/1의 5단계 평정 비율은 교사가 자율적으로 결정하여 부여한다는 점에서 절대평가를 실시한다고 볼 수 있다.

그러나 이러한 공식적인 교육 규정과는 달리 각 학교에서는 여전히 학생들의 교과별 석차 및 전 교과 총점 석차(등차)를 산출하여 학생들에게 알려주고 있다. 교사들에 의하면 학생들에게 석차를 알려주지 않으면 학생들은 공부를 열심히 하려고 하지 않기 때문에 정부의 석차 산출 금지 규정에도 불구하고 석차를 산출하여 비공식적으로 공개하고 있다고 한다.

학생평가와 관련하여 중국의 특이한 점은 연합시험과 통일고시를 치른다는 것이다. 여기서 연합시험은 각 학교별로 한 교과씩 맡아서 시험 문항을 출제한 다음, 전체 문항을 모아서 만든 평가지로 여러 학교가 함께 시험을 치르는 것을 가리킨다. 일종의 학교간 공동출제 연합고사에 해당한다. 통일고시는 우리나라의 교육연구원에 해당하는 교육기관(시교육학원)에서 평가지를 개발하여 관내 모든 학교의 학생들을 대상으로 실 시하는 시험을 말한다. 최근 들어 연합시험은 사라지고 통일고시만이 시행되고 있다.

또한 중국의 중등학교에서는 성 전체에서 실시하는 학업성취도 평가가 있다. 중학교 2학년에서는 지리와 생물 (종종 역사 교과 포함한) 교과 시험을, 고등학교 1학년에서는 지리와 역사 교과 시험을, 2학년에서는 수학, 물리, 화학, 생물 교과 시험을, 3학년에서는 어문, 외국어, 정치 교과 시험을 치른다. 시험 결과는 A, B, C, D로 판정하며, D를 취득한 학생에게는 졸업장이 수여되지 않는다. D를 받은 학생은 추가적으로 2회 더 시험에 응시할 수 있다. 이 시험 결과는 학교생활기록부의 ‘회고성적’(會考成績)란에 기록된다.

요컨대, 중국의 중학교의 경우 학생들 간의 지나친 점수경쟁을 막기 위하여 중간고사나 기말고사의 원점수를 공개하지 않으며, 학기말에 통신표를 통해서 5단계의 5/4/3/2/1의 평정 결과가 공개된다. 이러한 평정결과는 교사의 절대평가에 의한 것이며, 학생들의 석차를 더 이상 산출하여 기록하지는 않지만, 비공식적으로 학생의 석차가 산출되어 학생과 학부모에게 공개되고 있다.

3) 미국

미국의 경우 평가는 전적으로 교사가 교육적 맥락에서 시행하고 활용한다. 대부분의 교사들은 학년 초에 진단평가를 실시하여 학생들의 학습 준비 상태를 파악하며, 학기 중에는 퀴즈를 포함한 다양한 형태의 시험을 필요할 때마다 시행하며, 평가 결과를 교수학습활동에 즉각적으로 환류한다. 좀더 공식적인 형태의 평가를 실시할 때에도 교사가 자신이 가르친 내용을 중심으로 평가 문항을 직접 만들어 평가를 실시한다.

미국의 중학교에서는 교과 담당 교사가 자신이 지도한 학생의 성취 수준을 절대평가 방식으로 기록하며, 학생들의 상대적인 등급이나 석차는 기록하지 않는다. 학생들의 교과학습발달상황은 중학교 단계보다는 고등학교 단계에서 더 자세하게 기록된다. 예컨대, 중학교에서는 교과 성적(subject marks)을 A(매우 우수), B(우수), C(만족) 세 등급으로 분류하여 표기하는데 비하여, 고등학교에서는 중학교보다 더 세분화된 다섯 등급 즉 A/B/C/D/F로 분류하여 학생의 성적을 표기한다.

미국의 고등학교에서 대학입학전형자료를 산출하면서 GPA에 석차를 기록하지 않는 경향이 일부 대학들로 하여금 학교성적 보다 SAT등의 외부 시험성적에 의존하게 만든다는 언론 보도가 얼마 전에 소개된 적 있다.

미국의 중학교에서는 교과 성적 외에도 공부 태도(work habit)와 협동심(cooperation)의 수준을 표시하도록 하고 있으며, 중등학교에서는 특별반(special classes)이수 여부를 AP(Advanced Placement), AE(Academically Enriched), H(Honored)별로 기록하도록 하고 있다.

미국 중학교에서 주목할 점은, 주요 교과에 대해서는 외부 학업성취도 평가를 실시하여 그 결과를 상세하게 기록(정확하게 표현하면 학업성취도 평가 결과가 적힌 스터커를 학교생활기록부의 빈칸에 붙임)하고 있다는 점이다. 외부 학업성취도 평가 결과는 백분위 점수나 표준 점수가 제시되기 때문에 학생의 상대적인 석차를 추론할 수 있다.     요컨대, 미국 중학교에서는 개별 교사가 평가 문항을 직접 개발하여 교육적 목적으로 활용하고 있으며, 학생들의 학업 성취 정도를 등급으로 평정하여 기록하며, 학생들의 원점수나 상대적인 석차를 산출하지 않고 있다. 그러나 교육의 질 관리 차원에서 주 단위의 공통시험이 부과되고 기록되어 장학 및 선발 목적으로 활용될 수도 있다.

4) 영국

영국의 중학교에서 학생평가를 위한 문항은 맥락에 따라 다양하게 개발되어 활용된다. 영국의 중등학교 교육과정은 의무교육기간인 7-11학년까지 적용되는 원칙과 우리나라의 고등학교 후반부에 해당되는 식스폼과정(A-level)의 학생 평가 방식에 약간 차이가 있다. 먼저 의무교육단계에서 과목별 평가는 담당교사의 책임아래 이루어지지만 주요단계(초등 2학년말, 6학년말, 중3학년말)에 국가수준의 성취도 평가가 영어, 수학, 과학과목에서 공통적으로 시행되고, 중5학년 졸업단계에서는 중등교육수료시험이 치러진다. 영국의 학교에서 교사들의 학생평가는 기본적으로 개별 교사가 책임지고 시행하지만, 학생들 간의 성취 수준을 비교하기 위하여 모든 학생들에게 동일한 시험 문항을 출제하기도 하고, 학생들의 수준에 맞는 여러 수준의 시험 문항을 개발하여 사용하기도 한다. 교사들 간에 공통의 시험이 활용되는 배경에는 국가수준의 학력고사에 대한 예측효과를 높이고 그 정보를 학부모들에게 제공하려는 목적의 작용하고 있다. 학생들간의 수준차가 가장 크게 나타나는 과목인 수학의 경우 모든 학생에게 공통된 문항을 제시하는 평가지와 학생의 수준에 적합한 수준별 문항을 제시하는 평가지를 함께 활용하기도 한다(학교내 시험과 국가공통시험 모두). 학기 중에 이루어지는 평가에서 교사는 개별적으로 문항을 개발하여 사용하지만 학년말 평가를 위해서는 교사들이 공동으로 협력하여 출제하는 경향이 있다.

영국의 중학교에서 교사가 학생들의 석차를 매기는 경우도 있다. 그러나 이는 어디까지나 학생들 간의 수행 능력을 비교하여 부족한 부분을 찾아 지도하기 위한 목적에서, 석차를 산출하는 경우가 있다. 그러나 이는 교사가 교육의 목적을 위하여 활용하기 위한 것이기 때문에 학생들에게 석차를 알려주지는 않는다. 영국에서 평가의 철학은 다른 학생들과 비교하기 위한 것이 아니라 학생들이 자기 자신과 경쟁하여 더 높은 수준에 도전하도록 하기 위한 것이기 때문이다.

영국에서는 수업의 과정에서 교사가 필요하다고 생각하는 시점에서 수시로 자유로이 시험을 치른다. 학생 개개인의 학습 진도나 성취 수준에 따라 개별적인 평가를 실행하고 있다. 평가 문항은 주로 주관식 서술형이며, 평가의 결과는 주로 문장식으로 기술하지만 교과별로 점수나 등급을 기록하는 경우도 있다.

학생들에게는 철저하게 자신의 최종 평가 결과와 수준만을 알려준다. 학교에 따라 교과별로 ‘매우 우수함’(very good), ‘우수함’(good), ‘양호함’(acceptable), ‘개선 요망’(improvement needed)의 네 단계에 표시하는 경우도 있고, 국가 교육과정에 제시된 성취 기준에 비추어 학생이 성취한 수준을 기록하는 학교도 있다. 영국의 국가성적기록양식은 학교마다 조금씩 다를 수 있지만, 전체 성적과 교과별 기록표가 병행되어 학년말에 8-10장의 기록철(파일)로 구성된다. 과목마다 교사의 세부적 평가항목과 더불어 교사 및 학생 자신의 코멘트란이 따로 있어서 학생의 성취도와 수준, 수업태도에 대한 한 해 동안의 성장 정도와 성취결과를 기록된다.

영국의 중학교에서는 국가 교육과정이 설정해 놓은 학습 성취 기준에 대한 학생들의 성취 정도를 평가한 후 그 결과에 따라 학생들의 다음 단계의 학습 내용이 결정된다. 따라서 학생들이 단순히 학년이 올라갔다는 이유만으로 이전 단계에서 이해하지 못한 내용을 건너뛰고 다음 단계의 내용을 학습하지는 못한다(이는 프랑스나 독일의 유급제도와는 달리, 동학년 안에서 학생별로 각기 다른 성취목표를 향해 공부하는 체제이다).  그런 만큼 학생들의 성취 수준은 교과별로 등급화(수준에 따라 부여할 수 있는 등급이 달라짐)하여 기록한다. 그러나 여기서 등급은 국가 교육과정에 제시된 성취 기준에 근거한 등급(학생의 수준에 대한 평가)일 뿐, 학생들 간의 상대적인 석차를 나타내는 등급은 아니다. 교사는 개별적으로 평가문항을 만들어서 교육의 과정의 일환으로 학생들을 평가하며, 평가 결과에 근거하여 학생들이 자기수준에 맞는 수업을 하도록 지도한다. 그리고 11학년 말에 국가 수준의 중등학교 졸업시험(GCSE)을 실시한다.

* 영국의 국가교육과정과 GCSE 평가방식

□ 영국의 국가교육과정

1988년 교육개혁법에 따라 도입된 국가교육과정은 5세부터 16세까지의 모든 공영학교에  적용되며, 사립학교도 대체로 이를 기준으로 수업이 이루어지고 있다. 영국의 국가교육과정에는 학생들이 배워야 할 교과목, 학습내용, 그리고 도달해야 할 수준이 학년단위가 아니라  4가지의 ‘주요단계’(Key Stages)별로 제시되고 있다. 대체로 각 주요단계 동안에는 반 구성과 담임, 과목지도교사를 계속 유지하고 비교적 독립된 조직 단위로 활동하게 되며, 도달해야 할 성취수준이 학년에 고착되지 않으므로 수준별 학습과 수준별 평가가 실질적으로 가능하다.

국가교육과정의 적용을 받는 의무교육단계의 학생이 반드시 배워야 할 교과는 10개의 기본교과(foundation subjects: 영어, 수학, 과학, 미술, 지리, 역사, 현대외국어, 음악, 체육, 기술)이며, 그중 핵심기본교과(core foundation subjects)는 영어, 수학, 과학 세 과목이다. 현대외국어는 중등학교(11세 이상)에만 적용되고, 선택과목의 비중이 늘어나는 주요단계 4(14세 이후)에서도 영어, 수학, 과학(물리, 화학, 생물), 체육, 정보기술(IT), 디자인과 기술, 현대외국어는 누구나 배워야 하며, 종교교육은 국가교육과정의 기본교과는 아니지만 지방교육청 수준에서 공통적으로 요구하고 있다. 성적에 들지 않는 과목으로 성(보건)교육 등이 있으며, 종교교육과 성교육은 부모가 원치 않으면 안 받을 수 있다.

국가교육과정의 내용과 평가를 책임지는 독립기구인 ‘자격 및 교육과정청’(Qualifications & Curriculum Authority: QCA)은 10개 기본교과의 과목별 학습프로그램, 성취목표 및 세부성취목표를 제시하고 있다. 학습프로그램에는 핵심적인 교육내용과 지식, 방법, 접근 방식이 포함되고, 성취목표는 학습프로그램을 마쳤을 때 학생이 성취해야 할 목표로서 학교교사의 평가와 국가 학력시험의 기초가 된다. 세부성취목표는 성취목표를 구체적으로 나타낸 것인데 8단계 수준(Level 1-8)으로 나눈다. 대부분의 학생이 주요단계 1(초등 2학년)을 마칠 때에는 2수준, 주요단계 2(초등 6학년)를 마칠 때에는 4수준, 주요단계 3(중3)을 마칠 무렵에는 5/6수준에 도달할 것으로 기대된다. 그러나 능력이 뛰어난 학생은 그보다 높은 수준을, 능력이 떨어지는 학생은 그보다 낮은 수준에 도달할 수 있으며, 과목별 학생평가는 각 학생의 수준을 고려하여 이루어진다. 그런 점에서 각 과목별로 수준 8은 가장 우수한 학생들이 중등학교를 마칠 때 도달할 것으로 예상되는 수준이며, 모든 학생이 이 수준에 도달하리라는 기대는 하지 않는다. 음악, 미술, 체육은 국가교육과정의 기본교과이긴 하지만 세밀하게 8수준으로 기술할 필요가 없다.

국가교육과정에서는 평가에 대해서도 자세히 안내하고 있는데, 평가는 주로 교사가 실시하는 지속적인 평가와, QCA가 주관하는 국가수준 성취도 평가로 나뉜다. 교사에 의한 학생평가는 평상시 수업을 통해 성취도와 진보 정도를 확인하는 방식으로, 평가와 관련된 교사의 전문성이 상당히 존중되고 있다. 국가수준의 평가는 각 주요단계가 끝나는 7세, 11세, 14세, 16세에 교과별로 총괄평가를 실시한다. 중등학교의 전반부에 해당하는 주요단계 3까지 국가수준의 평가는 영어, 수학, 과학을 대상으로 하며,  다른 기본 교과의 경우 교사가 출제하되, 평가에 관한 지침이나 정보를 학부모에게 알려주어야 한다.

주요단계 4의 평가는 중등교육수료자격시험(GCSE)으로 대신한다. 이 시험의 과목과 과목별 시험범위, 평가기준 등은 QCA가 제시하며, 구체적인 교수-학습 내용과 범위, 평가문제의 출제와 채점은 민간 평가기구(Awarding Bodies; 현재 3대 평가기구가 있다)가 결정한다. 평가기구별로 특정과목의 세부 평가내용은 좀 다르지만, 국가에서 제시한 과목별 평가기준에 부합하도록 문제를 출제하고 평가하여야 한다. 개별 학교는 과목별로 각기 다른 평가기구와 계약을 맺고, 그 기구가 출판한 교과서를 가지고 수업을 한다. 그런 점에서 같은 교과과목이라 해도 학교마다 조금 다른 내용구성에 따라 수업을 할 수 있는데, 가령 지리과목에서 신흥 개발 국가에 대해 공부할 때 A라는 학교에서는 대만의 산업화 과정을 배운다면 B라는 학교에서는 한국의 산업화 과정을 다룰 수 있다. 이런 학교 간 교육내용의 차이는 국가교육과정 도입 이전에 영국의 개별학교가 누린 교과구성의 자율과는 비교가 안 되지만, 영국사회에 뿌리 깊은 자율과 자치의 전통을 반영하고 있다. 평가기구별로 시험문제가 조금씩 다르다고 해서 국가수준의 학력비교나 대학입학 전형에서 각 기구가 부여한 자격수준의 효력이 달리 평가받는 것은 아니다.

영국은 모든 면에서 지방자치와 민간주도로 근대국가가 발전해 온 국가답게, 학교평가는 물론 국가적 수준의 주요 자격시험과 자격부여, 교과서 발행도 민간기구가 중심이 되어 실시한다. 대신 중앙정부는 이들 민간기구가 지켜야 할 가이드라인과 전반적인 질 관리를 책임진다. 잉글랜드에서 중등교육후반부의 시험과 자격인증을 하는 평가기구가 1990년대 이전에는 10개를 넘었는데, 최근에는 AQA, OCR, Edexel 3개로 통합되었으며, 웨일즈 지역을 관장하는 평가기구와 북아일랜드를 관장하는 평가기구가 따로 있다. 스코틀란드는 보다 독자적인 학제와 평가 시스템을 지방정부 차원에서 따로 운영한다.

□ 영국의 중등교육 자격 제도와 평가 실제

영국에서 대학진학 시에 요구되는 학력자료는 11년간의 의무교육 종료 시점에 치르는 GCSE(General Certificate of Secondary Education)성적과 대학준비과정에서 치르는 A-level(AS 와 A2 로 구분) 성적이다. 대학지원자가 ‘지원 시점’에서 이미 갖고 있는 성적은 GCSE와 AS 성적이며, 최종성적에 해당하는 A-level 시험은 대학지원 후에 치러서 최종입학여부를 결정짓는다.

GCSE는 1988년 교육개혁법에 따라 도입된 자격제도로서, 의무교육의 마지막 단계인 주요단계4(Key Stage 4)의 2년 과정은 GCSE준비과정으로 불리고 있다. 10학년과 11학년에 해당되는 중등학교 후반기 2년 동안 학생들은 영어, 수학, 과학, IT, 기술, 외국어 등을 공통필수로 공부하며 인문사회과목과 예술, 응용기술관련 과목들은 선택과목으로 배우게 된다. 인문사회과목 중에는 역사, 지리 등이 보편적이고, 언어에 취미가 있는 학생들은 또 다른 외국어나 고전 언어 등을 배울 수 있으며, 음악, 미술, 드라마 등을 선택하는 경우도 있다. 대부분의 학교에서는 종교과목도 권장하지만 공립학교에서는 완전한 코스 보다 단기 코스를 선호한다. 최근에 들어서는, 기술계통의 응용과목을 다양하게 선택과목으로 개설하는 학교가 늘고 있다. 체육은 성적평가로 기록되지는 않지만 모든 학생이 반드시 참여해야 하며, 운동에 소질이 있는 학생들 중에는 별도로 전문적 수준의 체육과목을 GCSE 과목으로 선택할 수 있다.

앞서 소개한 것처럼 영국에서는 학교마다 과목마다 GCSE를 부여하는 평가주체는 다를 수 있다. 영국은 국가교육과정이 적용되지만 교육과정의 틀 안에서 각 교과의 내용을 구성하고 평가를 실시하는 역할은 각기 다른 민간평가기구(Awarding Body)가 수행한다. 각 학교의 교사들은 해당과목별로 특정 평가기구와 계약을 맺어 교재공급과 평가관리를 맡기게 되는데, 평가기구의 선택과 갱신은 개별학교의 몫이다. 각 평가기구는 보다 많은 학교와 계약을 맺기 위해 판촉활동에 적극적인데 이는 교과서 대금은 물론, 응시자 수별로 상당한 액수의 응시료와 채점료를 받아서 이들 기구가 운영되기 때문이다.

중등학교 후반부의 학교수업은 철저히 국가 자격시험(GCSE와 A-level)에 맞춰서 이루어진다. 어떤 학생이 선택한 교과목 시간표는 바로 그 학생이 2년 후에 치를 국가 자격시험의 과목수를 의미하며, 학교에서 다루는 교과내용과 학습활동은 철저하게  최종시험의 범위에 맞추어진다. 그런 점에서 우리나라에서 볼 수 있는 내신준비와 수능시험준비의 불일치란 원천적으로 발생할 수 없다. 최종자격시험과 무관한 활동은 방과 후 특별활동으로 다루어진다.

모든 과목에서 최종 성적의 30-40%는 학교에서 수행한 작품이나 과제물의 평가결과가 코스 웍(course work)이라는 이름으로 반영된다. 심지어 기술과목의 경우 약 일년에 걸쳐 만든 작품평가가 최종성적의 70%를 차지하며, 음악의 경우에도 정해진 개수의 작곡, 연주 등이 최종평가의 2/3를 차지한다. 이때 작곡은 악보와 함께 그 곡에 대한 연주결과 녹음테이프를 함께 제출하며, 연주실기 평가 결과도 녹음테이프로 제출된다.

모든 과목에서 코스웍의 과제는 평가기구 별로 정해져 있고, 언제 어떤 과제를 부과하여 언제까지 완료, 제출해야 하는지도 미리 정해져 있다. 그러나 이 경우에도 학생의 개인차와 교사의 자율성이 발휘될 여지는 제도적으로 갖추어져 있다. 우리나라의 수행평가와는 달리 영국의 코스 웍은 주제는 정해져 내려와도 어느 시점에서 어떤 주제를 과제물로 부여할지는 교사의 재량권이다. 가령 영어영문학의 작문 영역 코스웍을 소설부분에서 부과할 것인지 시나 희곡에서 부과할 것인지는 학교교사가 고를 수 있다. 학생의 경우에도 선택의 폭이 큰데, 가령 공통필수인 기술과목의 경우 애초부터 자기 취향과 필요에 따라 식생활, 의생활, 목공, 전기, 기계 등으로 선택해서 반 구성과 수업이 진행된다. 그러므로 학생마다 평가용으로 제작하는 작품의 종류가 다른 것은 물론, 같은 분야 안에서도 코스 웍의 테마는 학생이 정한다. 가령 목공을 배우는 학생의 경우 어떤 학생은 마호가니를 소재로 화장대를 만들 수도 있고, 다른 학생은 참나무를 소재로 의자를 만들 수 있다. 이는 다른 실기 관련 과목에서도 공통적으로 적용되는 원칙이다. 교사는 학생이 자신의 능력과 아이디어를 가장 잘 표현할 수 있는 디자인과 소재와 작업공정을 체계화 시켰는지를 평가함으로써 실기과목 교육목표의 달성여부를 평가하게 된다.

모든 과목에서 코스웍의 평가는 해당과목 지도교사가 일차적으로 점수를 부여하고, 학교 내 다른 동료교사가 그 점수의 타당성을 점검한 후 외부 시험기관(GCSE성적을 최종적으로 부여하는 민간 평가기구)에 제출하게 된다. 외부 평가기구의 평가관은 관할 학교에 가서 임의로 몇 개의 과제물과 채점결과를 감사하여 점수 부풀리기나 지나치게 낮게 부여한 과목을 확인한다. 이 때 특정교사의 점수부여가 공정치 못하고 너무 높게 점수를 준 경우 모든 과제물의 재채점을 명령하고 그 학교에 불이익이 주어진다.

이처럼 국가수준의 자격시험에 학교 교사의 역할과 비중이 큰 것은 시험의 공정관리에 촉각을 세우는 우리나라의 입시 및 시험 문화와 비교할 때 매우 이례적으로 생각될 수 있다. 영국에서 학생들이 치르는 중요한 시험은 모두 학생들의 소속 학교에서 학교장 책임 하에 학교교사들이 감독하여 치러진다. 매우 드물게 학교에서 학생들의 시험결과에 도움을 주고자 모종의 부정행위를 한 경우, 그 학교에서 치러진 소속 학생들의 성적은 무효처리 된다. 특히 명예를 극도로 중시하는 영국사회에서 사소한 부정도 매우 치명적인 결과를 초래할 수 있기 때문에 학교 차원의 시험관련 부정이 생기기 어렵고, 학교장과 교사들 모두 이 점을 매우 분명하게 의식하고 있다.

영국의 국가수준 자격시험에서 또 하나 주목할 점은, 국가공통 핵심과목(영어, 수학, 과학)의 GCSE시험이 수준별 시험(Tiered Papers)으로 이루어진다는 것이다. 수준별 시험과 평가는 초등학교의 주요 핵심과목에서도 마찬가지이다. 이처럼 자격시험에서 주요핵심 과목이 수준별로 평가된다는 것은 이들 과목의 학교수업 또한 수준별 반구성과 지도가 이루어진다는 것을 의미한다. 어떤 학생이 높은 수준의 시험을 볼 것인지 기초수준의 시험을 볼 것인지는 사전에 교사가 결정한다. 교사의 결정에 대해 학부모의 이의신청이 있으면 교장이 상담하여 검토하고, 그 후에도 불만이 있으면 학교운영위원회에 이의제기하여 학교운영위원회가 결정한다.

고급수준 시험(Higher Tier Paper)은 평점을 A-D 까지 부여하고 기초수준(Foundation Tier Paper)의 경우 C-G까지 부여하며, A등급 중에서 더 뛰어난 성취에는 A*를 부여하여 학생의 성취수준을 가급적 구체적으로 평가하고자 한다. 수준별 시험에서 수준별로 최고성적을 제한하는 것은 학생이 자신의 수준에 맞지 않는 시험에 응시하는 것을 예방하고, 시험당일의 요행에 따라 성적이 크게 좌우되지 않도록 하려는 것이다. 만약 어떤 학생이 평상시 교사의 판단으로는 기초수준의 시험을 보는 게 적절한데 우겨서 높은 수준의 시험을 보아서 D이상을 얻지 못하면 그 학생의 시험결과는 실격 처리된다. 그러나 수준에 맞는 기초수준에서 최선을 다하여 C를 얻게 된다면 성공적인 성과로 인정받고, 설령 D나 E를 얻는다 해도 이는 그대로 자격증서로 인정된다.

전체 과목 중에서 C 이상을 받은 과목이 5개 이상이면 성공적인 통과로 간주된다. 이 정도의 성적은 대학준비과정인 식스 폼의 입학자격이며, 대부분의 대학에서 지원자를 사정할 때 최소자격으로 요구하는 성취도 수준이다. 그러나 상당수 대학은 대학지원자격으로 영어와 수학, 과학 중의 한 과목, 외국어 중의 한 과목, 인문사회과목 중의 한 과목에서 C 이상을 요구하므로 GCSE의 통과기준(5과목 이상 A*-C)은 충족되지만 주요과목에서 실패한 학생들은 식스 폼 진학 후 처음 1년 동안 추가로 GCSE 특정과목 공부를 마친 후 A-level 과정을 시작할 수도 있다.

고급수준과 기초수준의 구분은 자격 인정을 받는 과목의 개수에도 차이를 낳는다. 가령 고급수준 영어 시험은 영어와 영문학 두 과목으로 자격인정을 받지만 기초수준은 영어 한 과목만 C이하의 성적으로 인정받게 된다, 과학은 물리, 화학, 생물 세 과목의 독립된 성적을 받는 최고수준, 두 과목으로 인정받는 중간수준, 통합과학 1과목만 인정받는 기초수준이 있다. 수학의 경우, 과목 수는 하나이지만 받게 되는 성적 등급이 달라진다. 대신 수학이나 외국어에서 뛰어난 학생들은 남들보다 먼저(1-2년) GCSE시험을 보고 중등학교 재학 중에 A-level 시험 준비를 앞당겨 할 수 있다.

이 같은 수준별 시험 덕분에 영국의 중등학교 마지막 단계에서 같은 종류의 과목을 배우고서도 학생들이 GCSE에서 성적을 얻는 과목 수는 사람에 따라 큰 차이를 보인다. 주요 필수과목 세 과목과 선택과목 세 과목을 함께 배운 학생들이라도 기초수준의 시험만 본 저성취수준의 학생이라면 6개 과목의 성적만 얻지만, 모두 고급수준에서 성공적인 결과를 얻은 학생이라면 9개 과목(영어 2, 과학 3)의 성적을 가질 수 있다. 일부과목 (주로 종교학)의 경우 단기 코스로 들을 수 있는데, 이 경우 수업기간과 시험범위 모두 GCSE의 반 정도 분량으로 이 경우 반 과목으로 인정된다.

GCSE는 의무교육을 종료하는 16세에 모든 학생이 치러야 하며, 이 시험성적은 곧 그 학교의 성취도 수준과 평판을 결정하게 될 뿐 아니라 바로 취업을 하는 학생들에게는 자신의 능력을 입증할 객관적 증빙자료로 활용된다.

참고로 영국에서 교원이 되고자 하는 사람은 GCSE 영어와 수학에서 C이상의 성적을 가져야 하며, 만약 성인이 되고 난 후에 교원이 되고자 하는데 이 두 과목의 적정한 성적이 없으면 어른들도 이 시험을 보아서 일정 수준의 학력을 입증해야 한다. 이 시험의 결과가 이처럼 영국사회에서 사회생활을 하거나 상급학교 진학에서 중요한 참고자료가 되기 때문에 우리나라의 수능 시험과는 달리 그 효력이 반영구적이라고 할 수 있다. 이 자격증을 분실하면 나중에도 해당 평가기구에 신청하여 발급받을 수 있다.

5) 독일

독일의 중학교에서는 개별 교사들이 학생들을 위한 평가 문항을 직접 만들어 활용하며, 학생들의 석차를 산출하지 않고 학생들의 교육목표 달성정도를 평가하여 그 결과를 6단계로 기록한다. 각 교과별로 아주 좋음, 좋음, 만족, 성공, 부족, 낙제의 여섯 단계 중에서 학생의 수준에 해당하는 하나를 표기한다.

독일의 중학교에서 시험은 우리나라의 중간고사나 기말고사처럼 일정 기간을 정해 놓고 일제식 시험을 치르는 것이 아니라 교과별로 수시로 시험을 치르거나 과제물을 부과하여 평가한다. 평가 결과는 전적으로 교사의 전문성에 의존해 결정되며, 학생이나 학부모 모두가 교사의 전문성을 신뢰한다.

요컨대, 독일의 중학교에서는 학생들을 객관식 문항으로 평가하지도 않고, 원점수를 제시하거나 상대적인 석차를 제시하지도 않는다. 평가는 교사가 전문성을 가지고 교육의 과정의 일환으로 다양한 방법을 활용하여 수행한다.

* 김나지움 졸업 및 대학입학 자격시험 : 아비투어

독일에서는 원칙적으로 전국적인 차원에서 동일하게 치러지는 아비투어 시험은 없다. 다만 바이어른, 바덴-뷔르템부르크, 자아란트, 메클렌부르크-포어포먼, 작센-안할트, 작센, 튀링엔 주에서는 주 차원의 중앙아비투어가 실시되고 있다. 기타 주에서는 주정부 교육청의 승인에 의해 학교별로 치러지고 있다.

아비투어 시험은 기본과목, 심화과목을 영역별로 모아서 최소한 4개~5개영역으로 나누어 학생들의 능력을 평가한다. 각 영역에서 시험은 최소한 3가지의 필답고사와 한 번의 구술시험으로 이루어져 있다. 따라서 구술시험은 4번째 시험으로 필수로 정하고 있다.

전체 성적에서 필답고사가 차지하는 비율은 2와 3분의 2이고 구술시험은 1과 3분의 1이며 이를 합산하여 총점이 산출된다. 여기에 12, 13학년 내신 성적을 합하여 아비투어 전체점수가 산출되며 그에 따라 등급이 정해진다. 시험성적은 12, 13학년의 기본과목 총점이 330점, 심화과목 210점, 아비투어 300점으로 합계 840점이다. 여기서 기본과목에서 최소 110점, 심화과목에서 최소 70점, 아비투어에서 최소 100점을 넘어야만 하는 규정이 있다. 결국 전체 840점에서 최소 280점(4등급에 해당함) 이상을 받아야 대학입학을 위해 지원할 수 있는 자격이 주어지는 셈이다.

필기시험의 과제는 4학기 과정을 담당했던 교사들이 출제를 하며. 이 시험문제는 감독관청의 사전에 허가를 필요로 한다. 시험시간은 심화과목의 경우 5시간, 기본과목 4시간 할당된다. 필기시험에 대한 평가 및 채점은 1차적으로 담당교사에 의해 이루어진다. 총괄평가는 6등급으로 구성되어 있다. 모든 답안은 제2차 채점관에 의해 다시 채점된다. 이때 1차 채점과 2차 채점의 점수가 불일치하는 경우, 시험감독위원회가 점수를 확정한다.

구술시험은 필기시험을 친 과목에 한하여 수험생이 별도로 시험을 신청해야 한다. 수험생은 필기시험 결과를 통보받은 후에 2일 이내에 구술시험신청서를 작성하여 제출한다. 모든 구술시험에는 전문과목위원회가 구성되어 있다. 구술시험은 한 명씩 개별시험으로 치러지는데, 시험시간은 약 20분간 지속된다.

6) 프랑스

프랑스의 중학교에서는 개별 교사들이 학생평가를 위한 문항을 직접 만들어 평가를 실시하며, 채점도 전적으로 교사의 책임 하에 실시한다. 학생평가는 우리나라의 중간고사나 기말고사처럼 정해진 기간에 일제식으로 실시하는 것이 아니라 교사가 학습 진도와 시기에 맞게 자율적으로 실시한다. 객관식 시험이 전혀 없는 것은 아니지만 대부분의 시험은 논술형이나 구술형 시험이다.

성적 기록 방식도 대체로 교사들의 전문적인 자율성에 맡겨져 있다. 일반적으로 활용되는 성적 기록 방법은 20점 만점으로 하여 원점수를 기록하는 방법,  평가 결과를 다섯 등급으로 나누어 해당하는 평어를 기록하는 방법, 평가 결과에 대한 교사의 소견을 간략하게 기술하는 방법이 있다. 학생들의 상대적인 석차를 산출하여 기록하지는 않는다.

프랑스 중학교에서는 교사에게 평가의 자율성을 전적으로 허용하되, 각 학교에 구성된 ‘평가위원회’가 개별 교사의 평가 결과로 나온 성적을 조정 및 관리하는 역할을 맡고 있다. 교사들이 대부분 공정하게 평가를 실시하고 학생과 학부모가 교사들의 전문성을 인정하기 때문에 ‘평가위원회’가 교사가 산출한 평가 점수를 실제로 조정하는 경우는 거의 없다.

요컨대, 프랑스의 중학교에서는 교사가 자율성을 가지고 학생들을 평가하고, 평가 결과는 원점수로 기록하거나 등급으로 표기된다. 그러나 학생들의 석차를 산출하지는 않는다.

7) 호주

호주의 중학교에서는 개별 교사들이 자율적으로 평가 문항을 만들어 적절한 시기에 평가를 실시한다. 평가 결과는 상대적인 석차나 원점수를 기록하지 않고, 학생들이 성취 정도를 6등급의 해당 칸에 표시한다. 따라서 학생들의 평가 결과는 각 교과별 학습목표에 대한 개별 학생들의 성취 정도를 나타내주는 절대평가 방식을 채택하고 있다고 볼 수 있다.

각 교과 마다 5～10 정도로 구성된 세부 평가 기준/영역별로 여섯 등급의 칸이 있는데, 교사는 학생들의 성취 수준에 가정 적절한 칸에 ν 표시를 하며, 각 교과별로 세부 평가 기준/영역을 종합한 평가 결과를 기록하는 ‘숙달 수준’란에 동일한 방식으로 여섯 등급 중 해당 칸에 ν 표시를 한다. 그리고 마지막에 있는 ‘격려와 추천’란에 각 교과 담당 교사의 의견을 기록한다.

요컨대, 호주의 중학교에서는 정해진 기간에 학생들을 일제식으로 평가하기보다는 교육의 과정의 일환으로 수시로 평가가 이루어진다. 성적표나 학교생활기록부에는 학생이 취득한 원점수나 상대적인 석차를 기록하지 않는다.

나. 외국사례분석의 시사점

이상에서 살펴 본 외국의 학생평가에 대한 내용의 주요 특징과 우리나라 교육에 주는 시사점을 정리하면 다음과 같다.

첫째, 전형적인 교사별 평가가 생활화된 구미국가들에는 우리나라나 동양권 국가에서 일상화된 일제고사 형태의 중간, 기말고사가 존재하지 않는다. 국가적 질 관리 차원에서 외부 학력고사(성취도 평가)가 미국, 영국 등에서 시행되고 있지만 이 경우에도 상대적 석차 산출 목적이 아니라 국가가 정한 성취목표에 도달한 학생 및 부진 학생의 비율을 산정하여 학교나 지역교육청의 책무성을 평가하기 위한 목적에서 시행된다.

외국에서 학생들을 평가하는 시험 문항은 개별 교사가 자신이 가르친 내용을 근거로 출제한다. 교사가 평가의 주체가 되어 학생평가 문항을 직접 만들며, 자신이 교육의 과정에서 필요하다고 판단하는 시기에 평가를 실시하고, 평가 결과는 목표 달성 여부를 알아 볼 수 있는 방식으로 기록하고 있었다. 일본을 제외한 모든 나라에서는 교육과정이나 평가 목표에 비추어 성취 정도를 확인하는 절대평가를 실시하고 있었으며, 따라서 평가 기록도 교사가 전문적인 판단력을 발휘하여 수행하고 있었다. 대부분의 나라에서 평가 결과는 3-6등급으로 구분하여 해당 등급을 표시하거나 각 교과별로 교사가 의견을 제시하는 형식을 취하고 있었다.

그런 점에서 지금 우리나라에서 교과별 평가냐 교사별 평가냐 라는 논란이 다루는 쟁점과는 상당히 다른 문제의식을 갖고 교육평가에 임하고 있다고 할 수 있다.

둘째, 평가의 용도와 목적에 맞게 교사별 평가와 외부평가를 병행하거나 이 둘을 연계시킴으로써 교사별 평가의 신뢰도와 타당도를 높일 수 있다. 외국의 경우, 특히 고등학교 단계에서는 상급학교 진학을 위한 목적의 외부평가나 학교 간 학생들의 성취정도를 비교하기 위한 목적의 학업성취도 검사를 실시하고 있는 것으로 나타났다.

외국의 평가 사례에서 살펴보았듯이, 선진국의 경우 대부분 교육 목적의 평가와 선발 목적의 평가를 분명하게 구분하여 시행하며, 평가 결과를 기록하여 활용하고 있다. 교육 목적의 평가는 개별 교사가 자신이 가르치는 내용을 중심으로 시험 문항을 개발하여 교육적 맥락에서 필요할 때마다 평가를 실시하고, 학생의 상대적인 석차를 매기는 대신에 교육 목적의 달성 정도를 확인하고 이에 근거하여 필요한 교육적 조치를 취하는 등의 교육적 노력을 경주하고 있다.

교사별 학생평가를 실시하고 있는 선진국에서는 선발 목적의 학업성취도 평가를 실시하고 있다는 공통점을 지닌다. 선발 목적의 학업성취도 평가는 학교 밖의 평가 전문가나 교사들이 공동으로 시험 문항을 출제하고 평가 결과는 상대적인 석차를 추정하는 것이 가능한  방식으로 기록되어 활용된다. 이러한 선발 목적의 시험은 국가 단위에서 졸업자격을 부여하기 위한 목적으로 시행되기도 하고 선발 기관에서 입학전형자료로 활용하기도 한다.

선진국에서 교사별 학생평가가 가능한 것은 바로 이와 같은 교육적 목적의 학생평가와 선발 목적의 학생평가가 분명히 구분되어 관리되기 때문이다. 학교에서 학기 중에 치르는 고사는 교사별 학생평가를 채택하여 철저하게 교육적 목적으로 활용하고, 매 학년말이나 학교급의 종료 단계에는 선발 및 교육의 질 관리 목적으로 국가나 교육청 차원의 학업성취도 평가를 실시하여 그 결과를 학교생활기록부에 기록하여 상급학교 진학을 포함한 다용도로 활용하고 있다. 특히 국가나 교육청 차원에서 개발된 평가지에 의한 학업성취도 평가는 교육 목적에서 교사별 학생평가를 실시하는 교사들에게 자신이 가르치는 학생들에 대한 교육적  책무성도 강화시켜 줄 수 있다는 점에서 상당히 의미있는 방안이다.

따라서 우리나라에서도 교사별 학생평가를 성공적으로 도입하기 위해서는 교사별 학생평가 결과를 선발 목적으로 활용할 수 있는 방법을 찾기보다는 교사별 학생평가와 선발 목적의 학생평가를 구분하여, 각 평가의 목적에 맞게 시험 문항 개발, 평가 시행, 평가 결과의 기록 및 활용 방안 등을 마련할 필요가 있다.

셋째, 상대적 석차산출 대신 목표지향의 절대평가를 할 경우, 절대평가의 기준이 되는 성취목표에 대해 매우 구체적이고 엄정한 기준을 공유하여, 교사 임의로 성적 부풀리기를 하지 않는다는 전제가 공유되고 있다. 외국의 경우, 상급학교 진학 자료를 절대평가로 산출하는 경우도 적지 않은데(영국, 프랑스, 독일, 호주), 이때 학교 간 교사들 간에 절대평가의 기준을 철저히 공유하는 것은 물론 학교 안에서 특정 교사가 수행한 평가를 동료 교사들이 점검하고, 제 3의 외부 평가기관이 무작위로 몇몇 평가답지(과제물)를 뽑아서 평가의 타당성과 공정성을 점검하는 장치를 가지고 있다.

우리나라에서 2002년 이후 고교에서 절대평가를 도입한 이후 쉽게 출제해서 점수 성적 잘 주기 관행이 일반화 되어 물의를 빚은 데 비해, 서양의 절대평가 체제 하에서 교사들의 평가 전문성과 책무성의 수준은 매우 엄격하다. 외국에서 적용되는 절대평가 체제에 따르면, 강남의 A고교와 시골의 B 고교의 성적 중에 어느 쪽이 더 유리하고 불리하다는 시비가 생길 수 없다. 고1수준의 수학에서 A를 받았다면 그 학생은 다른 교사나 다른 학교에 가도 A 수준의 성취도를 가졌다는 의미로 인정된다. 그런 점에서 우리나라에 교사별 평가를 도입할 경우에도 교사의 자율과 공교육에 요구되는 질 관리 기능의 조화를 추구해야 할 것이다. 특히 교사들에게 허용되는 교육 내용의 선택과 교육 방법의 자율권의 범위가 구체화 되어서 불필요한 갈등을 예방해야 할 것이다.

우리나라의 경우 ‘교사별 학생평가’ 체제로 전환하게 되면 시험과 평가 결과에 대한 공정성 시비가 현재보다 훨씬 더 많아질 것이다. 교사별 학생평가를 실시하기 위해서는 무엇보다도 평가의 투명성이 요구된다. 평가의 투명성을 확보하기 위한 방안 중의 하나로 이 연구에서는 학년 초에 개별 교사들이 ‘수업 및 평가 계획서’를 인터넷에 공개하고, 학년 말에 학교 단위의 ‘자체 평가 보고서’를 작성할 필요가 있다. 따라서 수업 및 평가 계획서와 자체평가보고서를 언제, 어떻게 작성하여 공개할 것인가, 공개된 자료에 대해 접근권을 누구에게 허용할 것인가, 수업계획서나 평가계획서에 대한 학생과 학부모의 문제제기가 있을 경우 이를 어떻게 처리할 것인가, 이러한 문제를 다룰 학교자체평가위원회를 구성한다면, 위원회의 구성원과 위원회의 역할과 권한을 어떻게 규정할 것인가 등에 대한 정책 지원이 요구된다.

넷째, 외국(서구)의 경우 우리나라와 같은 통일된 교과서 개념이 없는데, 이는 교육목표 달성을 위해 교육내용과 교재를 구성할 권한이 교사활동의 핵심이라고 보기 때문이다. 그런 점에서 교사의 교육 기획권을 확대시켜주기 위해서는 우리나라 교육과정 체제를 현재의 4중 체제(국가/시․도 교육청/지역교육청/학교)에서 국가와 학교의 2중 체제로 전환시킬 필요가 있다. 국가 교육과정 지침에 따라 단위 학교에서 교육과정을 편성하여 운영할 수 있도록 지나치게 위계화 된 교육과정 체제를 단순화할 필요가 있다. 영국의 경우 국가 교육과정의 주 소비자가 교사임을 감안하여, 국가 교육과정 문서의 부제가 ‘교사용 핸드북’(Handbooks for teachers)으로 붙여진 것에서 알 수 있듯이, 교사가 수업을 기획할 때 국가 교육과정을 손에 쥐고 참조하면서 활용할 수 있는 문서이다. 우리나라도 교육과정의  위계 체제를 국가와 학교 차원으로 단순화하고, 국가 교육과정을 대강화․요강화 하는 대신 성취목표를 명료화 하여 교실에서 수업하는 교사들이 교육을 기획할 수 있는 권한을 확대시켜 주는 정책이 필요하다.

여기서 유념해야 할 사항은 교육과정의 내용의 대강화와 과목의 수준별(학년별) 성취 목표의 명료화를 혼동하지 말아야 한다. 교육과정상의 성취목표를 제대로 구현할 수 있는 한, 교사는 어떤 자료를 어떤 방법으로 가르치든 크게 문제가 안 된다. 그러나 교사의 교육 기획권을 내세워 자기 나름으로 가르친 결과 학생들의 성취도가 저조하다면 그 교사는 자신의 교수행위에 대해 책임을 져야 하는 것이 서구의 교사평가의 현실이다.

다섯째, 교사의 교육 기획권 확대를 위해 진정 요구되는 변화는 국정, 검인정 여부를 떠나 교수활동에서 교과서가 차지하는 비중과 이미가 변화되어야 한다. 지금처럼 교과서의 자구 하나하나에 매달릴 정도의 교수 및 평가 관행에서는 검인정 교과서 아니라 어떤 교과서 제도가 도입되어도 교육의 모습이 별로 달라지지 않을 것이다. ‘교과를 배우는 것이 아니라 교과서를 통해서 배운다’는 인식이 교육관계자 모두에게 자리 잡을 때 획일적이고 천편일률적인 교육에서 벗어날 수 있으며, 특정의 교과서가 더 이상 교육의 ‘경전’의 지위를 내 놓을 때 필연적으로 가르친 사람이 알아서 평가하는 문화로 전환 될 수밖에 없다. 단기적으로는 검인정 체제를 유지할 수밖에 없을 지라도, 중․장기적으로는 교사가 필요로 하는 교수․학습 자료를 자유로이 선택하여 사용할 수 있도록 하는 일이 교사의 교육 기획권 확대의 핵심이라고 할 수 있다.

여섯째, ‘교사별 학생평가’는 어디까지나 교과의 성격(인식론적 기반)에 부합하는 평가라는 원칙 위에서만 정당화 되며, 학생집단의 다양성과 특성을 적절히 반영할 수 있을 때 제 구실을 하게 됨을 알 수 있다. 영국의 수준별 평가나 프랑스의 철저한 진로지도(유급 여부 결정)에서 볼 수 있듯이 교사의 온정적, 편의주의적 학생평가는 교사별 평가의 자율과 구분되어야 한다.

교사별 평가의 성공을 위해서는 교과의 내용과 특성에 대한 보다 심층적인 연구가 있어야 하며, 교사의 교과전문성과 평가 전문성을 높여 줄 체계적인 연수와 훈련이 필요하다. 이를 위해 교원양성단계와 연수과정에서 교육기획의 전문성을 강화하는 방안을 마련하여야 할 것이다. 이때 단지 평가의 방법론에만 치중할 것이 아니라 교사별 학생평가가 가정하고 있는 학생평가의 교육적 가치와 활용에 대한 공감과 신뢰, 그리고 이러한 가치를 교육현장에서 실현시키고자 하는 헌신을 이끌어 낼 수 있는 교사 연수가 필요하다.

일곱째, 단위학교는 자체의 개발전략과 교육청의 지원전략을 일체화해야 한다. 학교장의 교육과정 리더십을 강화하여 학교장의 교육과정 편성권을 확대하고, 교사의 학교 교육과정 편성․운영의 자율성을 확대해야 한다. 또 학교 교육과정편성위원회의 기능을 조정하여 교사별 코스웍 기획을 지원하고, 교과협의회의 교사 상호평가를 격려하고, 교사별 교육과정 운영의 자율성을 확대해야 한다. 교사별 학생평가의 신뢰성을 검증하기 위해 학교 내부평가기구를 설치하고 학교 외부평가체제와 조응해야 한다(참조, 영국, 프랑스). 학교자체평가위원회를 설치하고, 교사별 학생평가의 신뢰성을 확보하는 방안을 정밀하게 계획해야 한다. 교사들로 하여금 평가 계획․내용․기준의 공개를 의무화하고, 평가결과의 공개도 의무화해야 한다. 또 그것을 학교 홈페이지 등에 공개할 필요가 있다.

여덟째, 교사별 학생평가를 시행할 경우 교사의 교육력에 따라 교육의 질이 크게 달라질 수 있다는 점에서 학생간의 교육적 빈부 차이가 현재보다 더 커질 가능성이 있다. 교육에 대한 개별 교사의 재량권이 확대됨에 따라 열성있는 교사는 더욱 열심히 가르치게 되고, 열성이 부족한 교사는 상대적으로 가르치는 일에 게으를 수 있다. 따라서 모든 교사들이 최선을 다해서 학생들을 지도할 수 있도록 동기를 유발할 수 있는 정책 지원이 요청된다. 현재의 근무 평정제를 교사의 교육기획력과 수업 능력의 비중을 높이는 방향으로 개편하는 방안을 검토할 필요가 있으며, 교육을 잘 기획하고 수업을 충실히 하는 교사가 승진할 수 있는 체제를 구축할 필요가 있다.

참고문헌

강태중 외(2005), 진학을 둘러싼 고등학교와 대학의 연계현황과 발전 대안 탐색, 교육혁신위원회

국립교육평가원(1995). 세계화를 위한 교육의 국제 비교.

교육혁신위원회(2004), 학교교육 정상화를 위한 2008학년도 이후 대학입학제도 개혁방안. 2004년 8월.

교육부(1998). 교육비전 2002: 새 학교 문화 창조.

교육인적자원부(2004). 학교교육 정상화를 위한 2008학년도 이후 대학입시제도 개선안. 2004년 10월.

김재춘 외(2005). 교사별 학생평가방안 연구, 교육인적자원부 교육정책연구 2005.

* 외국의 학생성취도 기록표

1. 미국

2. 영국

3. 독일

제 2 부

교사별 평가 도입 전략

발제 및 토의

■ 발 제

교사의 교육기획력 및 교사별

평가 도입을 이끄는 전략

송 인 수(좋은교사운동 대표)

1.교사의 ‘교육기획력’의 의미

1)교육기획력 개념: ‘교육과정 편성,기획권＋교사별 평가’

교사별

평가

(껍질)

교육과정 편성권

(내용)

교사의 교육기획력의 의미

1)교육기획력(권)은 교육과정 편성권을 통해 개별 교사가 수업을 전개한 과정이 교사별 학생 평가로 완성시키는 교사의 권한 및 능력을 의미함. 따라서 교사별 평가가 없는 ‘교육과정 편성권을 활용한 ‘창의적 수업’이나 ‘교육과정 편성이나 기획권이 결여된 채 평가의 주체와 대상 범위만 조정한 교사별 평가’ 역시 온전한 의미에서 교사에게 ‘교육기획력’을 제공한 것으로 보기 어려움.(여기서는 앞으로 ‘교사의 교육기획력과 교사별 평가를 혼용해서 사용하며, 이때 교사별 평가는 교사의 교육과정 편성 기획권을 포함하는 개념으로 전제함)

2)이런 의미에서 다음과 같은 활동은 ‘교사의 교육 기획력적 요소’를 안고 있지만, 한편으로 ‘온전한 교육기획력’으로 보기에는 미흡하다.

①좋은교사운동의 자율연수: 교수학습 기법의 변화 및 그에 따른 내용 재구성의 요소가 많으며, 교사별 평가의 접근은 미약함. 단, 수행평가 방식의 운영에 대한 고민은 있음. (산하 모임 협동학습연구회의 경우 교육 기획력적 요소를 담은 활동 진행 중)

②전교조의 참실보고대회: 교육과정의 편성 기획권을 활용하여 생동감있고 살아있는 수업의 혁신은 도모하는 것으로 보이나, 이 역시 교사별 평가적 접근은 미약한 것으로 보임. 좋은교사운동의 자율연수보다 ‘교육과정의 기획권’은 더 활용한 것으로 보임.

제 1회 전국참교육실천보고대회 보고서 자료 참고

③7차 교육과정상의 ‘수행평가’의 경우, 교사에게 교육과정의 자율성이 보장되지 않은 가운데 기존의 교육과정의 틀 속에서 운영되는 것이므로 불완전함.

④윤리 교사 한 사람이 12학급 전체를 월 1시간 들어가서 주관식 논술시험을 통해 평가하는 경우, 역시 ‘교육과정 편성과 기획권’상의 문제로 인해 온전한 교사기획력이 담긴 경우라 말할 수 없음.

※그러나 이 모든 요소들이 사실 부분적으로는 ‘교사의 교육기획력’의 요소와 정신을 담고 있는 것으로 볼 수 있음.

2.교육제도 속에서 ‘교육 기획력’의 위치

교사의 교육기획력은 교원정책의 개혁 및 교육정책 전반의 개혁이 지향해야할 궁극적 목표점에 해당됨. 즉, 교장임용제도의 개혁은 학교를 행정 중심 조직으로부터 ‘교육 중심 조직’으로 탈바꿈하기 위한 제도 개선의 한가지로서, ‘교육중심 조직’은 교사의 교육기획력 확보를 핵심으로 삼음. 교원평가도 마찬가지임. 기존의 근평 제도가 승진 및 교원의 인사 관리의 객관성과 공정성을 위해 작동되던 틀이었다면, ‘학생 중심 교원평가제도’는 교원의 ‘전문성 신장’을 목표로 도입되는 것이며, 그 전문성은 ‘교사의 교육 기획권’의 책무성을 담보하는 중요 요소임.

교원정책:

교장임용제도

교원평가제도

교원양성,연수제도

교육정책:

입시정책,학교혁

신, 교과서,

교육과정제도

교사교육기획력

3.교사의 교육기획력 확보에 대한 각 주체의 입장

1)모두가 교사별 평가의 취지 즉, “가르친 자가 평가한다”는 취지를 반대하지 않는다.

2)그러나 각론에 이의를 제기하며 사실상 반대를 하고 있다.

①학부모들이 싫어한다.

교사들을 믿지 못하기 때문에 이 입시 위주 구조 속에서 정실에 치우친 잘못된 평가로 손해를 입을 것을 우려함.

②교육 관료들이 싫어한다.

교사에게 교육 기획권을 주면, 교육부 혹은 교육청이 가지고 있던 교육에 대한 권한을 실질적으로 학교와 교사에 이양하게 되어 권한과 자리의 축소가 우려된다.

③대학이 싫어한다.

수학능력시험과 상대평가 내신도 지금 대학이 쓸모없다고 하여 대학 자체의 시험을 통해 학생들을 선발하고자 하는 판에, 교사들에게 교육기획력을 부여하고 교사별 평가를 실시하게 되면, ‘대학의 학생 평가권’이 상실되어 필요한 인재를 찾아내는 일이 불편해지며, 아울러 입학생들의 성적에 의해 대학 서열이 유지되고 있는 현 질서에 균열이 생김.

④교사들이 싫어한다.

교사들에게 권한을 준다고 하니 기분 나쁠 것은 아니지만, 그 권한을 사용해 감당할 업무는 매우 ‘전문성’과 ‘책무성’을 띠어야하기 때문에 부담스러워함. 지금까지 국가가 주던 한권짜리 교과서, 한권의 지도서, 그리고 국가가 내려주던 지침에 오랜 동안 익숙해오던 관성을 털고 새롭게 무엇인가를 시작하는 것이 쉽지 않음. 대학교수들처럼 그렇게 교사들도 가르치는 권한을 최대한 살리라는 것인데, 교사들은 대학 교수들 부럽지 않고 지금이 좋을 수 있음. 차라리 지금처럼 적당히 잡무가 있고 교과별 평가체제와 전국 단위 수능으로 돌아가는 이 구조가 교사의 안일함과 타성이 노출되지 않는 좋은 환경이기에 교사 이기주의적 관점에서 보면 지금이 좋음.

⑤양성기관도 싫어한다.

교원들에게 교육기획력을 부여할 경우, 사범대나 교육대의 교육과정에 엄청난 변화가 온다. 그러나 교수들도 자신들이 잘 모르는 세계이다. 아이들의 발달과정에 따라 가르칠 내용을 기획 정리하고, 마치 임상실험의 과정을 거치는 인턴의사들처럼 예비교사들을 가르치도록 요구하는 시대가 열리게 되는데, 그때가 되면 사범대, 교육대의 교육과정 부실이 전혀 다른 차원에서 드러난다.

⑥연수기관도 싫어한다.

전혀 준비되어 있지 않다.

※잠정 결론: 이것을 흔들어야할 이유가 없다. 교육 외적인 부분에서 개인들의 사적(私的) 실익에 하등 도움되지 않기 때문이다. 모두가 원치 않으므로, 다수결로 결정하거나 여론에 의한 결정을 하게 되면, 현재 순간 한 순간에 폐지될 정책이 ‘교사별 학생평가제’요, ‘교사의 교육기획력’이다.

4.그래도 해야 할 이유

①우리 교육을 이대로 두면 안된다. 선발의 공정성과 객관성을 유지하느라고 교육의 과정 자체가 부실한 현 상태를 그대로 두면 안된다. 선발의 공정성과 객관성 유지에 중점을 둔 학교 교육은 교사에게 학습자의 발달과정에 대한 관심을 갖도록 유도하지 못하고 학생들이 교사로부터 응당 받아야할 교육받을 기회를 누리지 못하게 한다.

②가르친 자가 평가한다는 것은 교육의 당연한 원리이다. 선발의 문제가 걸린다면, 이 원칙을 지키는 전제 위에서 선발의 문제를 해결해야지, 선발 과정의 혼선으로 인해 유보시킬 일이 아니다.

지금은 국가가 평가권을 갖는 전국단위 수능시험과 ‘교과별 평가’ 중심 학교 내신에 의해 교사의 학생 평가권이 제약되어 있다. 여기에 한 걸음 더 나가 최근에는 대학이 사실상의 본고사인 지필 고사를 실시함으로, 교사의 평가권이 더욱 위축된 상태이다. 교사의 평가에 대한 신뢰가 문제가 되면 그것에 대한 신뢰성을 높이라고 교사들에게 요구해야지, 대학 자체의 별도 시험을 만들어 학생을 평가함으로 결과적으로 교사의 평가권을 제약하는 것은 공교육정상화에 역행하는 것이다.

이 부분은 대학과 고등학교의 시각차이가 워낙 커서 조정이 필요한 부분이기는 한데, 개인적인 생각으로는 입시 제도와 관련한 대학의 자율성은 보장하되, 고등학교의 ‘학생 평가권’을 침범함으로가 아니라, ‘학생 선발권’(선발의 기준 등)을 국가로부터 얻어냄으로 풀어내야 한다. 어차피 대학과 고등학교는 제도적 기관으로서 상호 의존성을 띨 수밖에 없기 때문에, 각자가 선호하는 자율권을 극대화시키는 데는 한계가 있으며, 상대를 상수로 인정하면서 문제를 풀 수밖에 없다.

정부:고등학교에는 평가의 자율성, 대학에는 선발의 자율성 이양

고등학교:

정부로부터 평가의 자율성확보

대학: 정부로부터 선발권 자율성 확보

대학이 고교로부터 평가권을 뺏지 않기

③매우 혁신적 수준으로 교사의 수준을 이끌어낼 수 있다.

-교육의 수준은 교사의 수준을 넘어설 수 없다는 점에서 교사의 교수학습 능력 강화의 문제는 중요하다. 문제는 교사별 평가가 과연 교사의 전문성 제고와 수업력 강화를 얼마만큼 끌어올릴 수 있을 것인가 하는 점이다.

-현재 우리나라 교원정책과 입시정책(아래 참고)은 교원의 수준을 ‘기능적’ 수준으로 묶어두는 정책이다. 교원들도 그에 적응하다보니, 교원의 전문성 신장은 늘 답보상태에 있다.

□ 교사의 책무성을 요구하지 않는 입시 정책

교육과정 편성권의 상당 부분을 국가가 쥐었고 그에 따라 국가가 ‘전국단위 시험’이라는 평가권을 행사함으로, 학생들은  국가 시험의 평가에 도움되는 기관이나 개인이면 누구에게든지 몰리게 되었다. 이것이 학교 교사들을 교육의 중심에 세우지 못하도록 하는 결과를 초래했다. 물론 시험제도를 옛날 학력고사에서 고등사고를 요구하는 수능시험으로 전환하고 보니, 학원 강사에 비해 교사들이 그 시험 변화에 따라붙지 못하는 문제가 확인되었고, 따라서 ‘교사별 평가’를 구지 시행할 필요도 없이 지금의 입시제도 속에서도 ‘교사평가제’를 시행함으로 교사의 변화를 강제하면, 지금보다 훨씬 교사의 수준을 높일 수 있다는 지적도 가능하다. 그러나 과연 학원 강사의 수능풀이능력이 국가가 교사에게 요구하는 ‘전문성’의 핵심인지, 수능 풀이도 포괄적인 의미에서 문제풀이기에, 문제 유형별 해법을 표준화시켜서 해결할 수도 있다는 점에서 이것이 교사의 전문성 신장을 탁월하게 강제할 방안인지는 의심스럽다. 오히려 시험과 문제 유형의 복잡성을 통해서 교사의 전문성 신장을 꾀하는 것은 입시지도의 잔재주만 늘릴 뿐, 사실상 진정한 의미의 전문성 신장과는 거리가 멀다고 볼 수도 있다.

□ 내신 제도

교과별 평가를 근간으로 하는 내신제도 역시 교사를 무능하게 만드는 것이 사실이다. 중간고사 기말고사를 보면, 다른 교사들이 가르치지 않는 내용은 출제할 수 없으므로, 교과서에 있는 것만 가르치기 마련이다. 그러다 보니, 가르치는 내용이 창의적일지라도, 시험에 나오는 것만 가르치라는 요구와 압박이 가능해지고, 그 결과 창의적 수업을 할 수 있는 기반이 무너지게 된다. 그리고 창의적 수업을 할 필요가 없어지면 교사가 수업 개혁을 위한 자기 노력도 기대하기 어렵게 된다. 따라서 수능이란 전국단위 시험 제도를 폐지하고 내신 중심으로 전환한다고 해도, 적어도 ‘교사의 전문성 제고’라는 차원에서는 큰 기여를 하지 못할 가능성이 있다.

우리의 대학입시제도가 사회적 이익을 분배하는 공정한 도구로 기능하기 위해 오랜 동안 전국단위 시험과 객관화된 평가 지표를 활용한 것이지만, 그 결과 교사의 전문성 신장을 통한 교육력 제고라는 차원에서는 오히려 역효과를 일으킨 제도라 봐도 지나친 말은 아니다.

□ 교원 연수 제도 : 교사의 수준을 높이는데 실패

현재 교원연수제도가 교원의 전문성을 신장시키는데 기여했다는 평가를 받기는 쉽지 않을 것이다. 승진을 위한 점수 따기로 울며 겨자먹기식 연수가 많다. 정부의 현재 연수정책은 기본적으로 ‘투입되는 양이 많아지면 교사의 수준이 높아질 것이라는 전제’에서 운영되고 있다. 그러나 연수 많이 받는 교사가 실력 있는 교사라는 근거는 어디에도 없다. 수업에서 성공하는 것이 교사의 생존에 아무런 관련이 없고, 수업의 혁신을 위해 발버둥치는 것이 제도적으로 요구되지 않는 현실에서, 이수한 연수의 많고 적음이 교사의 전문성 신장을 담보하지 않는 것은 놀랄 일이 아니다. 왜 우리는 박사학위 소지 교사이더라도, 현장에서는 아이들로부터 외면 받는 교사의 문제가 있을 수 있는지 그 이유를 직시해야한다.

□ 승진정책 : 평교사로 살아가는 것 - 무능함의 표본

현재 교원승진 정책은 교장 일인에 의한 상대평가이며, 교사들의 교직생활 전반에 대한 평가를 하는 도구이다. 그러다 보니 평가의 공정성과 객관성이 담보되지 않아 교사들로부터 저항을 받고 있다.  교장으로서의 역할과 수업하는 교사의 역할은 다름에도 불구하고 높은 점수를 받는 교사를 교장으로 세움으로, 수업을 잘하는 교사이지만 교장으로는 실패할 가능성이 많은 교사를 만들어내는 부작용도 있다.  더 심각한 문제는, 교장 일인의 주관적 판단으로 상대평가를 통해 교사들을 일렬로 세워, 그 줄에서 살아남는 교사를 승진시킴으로 아이들 곁에서 수업만 하며 사는 교사의 삶을 부끄럽게 만드는 부작용 문제이다.

□ 수업에 신경을 쓰지 않도록 잡무를 많이 주고 소위 ‘뺑뺑이’ 돌림.

교사들에게 수업과 연구에 집중할 수 있는 기회를 제대로 부여하지 않고 있다. 잡무에 신경 쓰고, 그나마 남는 시간은 보충 등에 투입하게 만들어, 교사를 창의적 활동을 위한 에너지 집중하지 못하도록 하고 있다. 따라서 사회적으로 교사에게 기대하는 능력과 현재 주어진 업무를 통해서 기대되는 능력 간에는 엄청난 괴리가 있다. 이 상태로라면 ‘수업의 전문성’이라는 차원에서 교원을 사회적 불신으로부터 구해줄 뾰족한 방안이 없다.

※교사별 평가 도입으로 인한 효과

-‘교사별 평가’를 시행하고, 그에 대한 책무성 제고 차원에서 교원평가제도가 시행된다면, 교원의 능력 제고에 근본적인 변화를 가져올 것이다.

-교사들의 자기 개발을 위한 몸부림이 치열해 질 것이다. 특히 교육과정편성과 기획권이 교사들에게 대폭 주어지는 전제조치 및 교사평가제의 병행 시행은 교사에게 적지 않은 지적 고통을 줄 것이며 이런 지적 고통은 수업의 혁신으로 이어질 수 있다.

-연수제도의 방향 및 시행방식에 근본적 변화를 가져온다. 정부가 연수제도 학점화 등을 통해서 연수를 강요할 필요가 없게 된다. 연수를 제도화시키지 않아도 교사는 자기 개발을 필요로 하기 때문에, 어떻게든 자신의 ‘직업적 성공’을 위해 발버둥을 칠 수밖에 없다. 따라서 국가적으로 꼭 필요한 경우만 필수연수로 묶어두고, 나머지는 개인이 대학원이든, 자가 학습이든, 연수기관의 도움을 받던 문제 삼을 필요가 없다. 그 시대가 오면, 결국 교사들에 의해 선택된 연수만 살아남기 때문에, 연수 서비스를 제공하는 기관 간의 창조적 경쟁이 가속화되고, 따라서 교원들에게 선택되는 기관만이 살아남게 됨으로 연수기관들의 내실화에도 상당한 기여를 할 것이다.

-승진 정책과 잡무 경감 등의 조치는 교사별 평가제도 시행의 효과를 극대화하기 위한 전제 장치로 의미가 있다.

교원/입시 정책의 새로운 패러다임으로의 전환 요청

▶현재: 그 제도에 적응하면 아무리 유능한 예비교사일지라도 그 수준과 능력이 퇴보하고 그 제도를 부정하기 위해서 발버둥쳐야 겨우 자신의 수준을 유지, 향상시킬 수 있다.

▶미래: 교사들이 그 정책에 적응함으로 자동적으로 능력 있는 교사가 될 수 있도록 하는 장치가 마련되어야한다. 교사별 평가 및 그 전제 장치 마련이 그 내용이다.

④교사를 비로소 교사답게 만드는 일이며, 고통이 따르더라도 깊은 내적 만족을 주는 일이다.

-교사들이 가르치는 일에 대한 깊은 내적 만족을 향유한다.

-교사됨의 의미에 대해서 자긍심과 직업적 정체성, 자긍심을 가질 수 있다.

-가르치는 직업이 비로소 ‘지식을 파는 단순 노동’이 아니라, ‘생산적이고 창의적 지적 탐구이자 인간 학습의 신나는 과정’이 되며, 그로 인해 교사들은 교직생활에 대한 깊은 만족을 향유하며, 그런 가르침의 생명력이 살아있는 교사의 교육활동으로 인해 아이들과 학부모는 깊은 교육적 혜택을 누린다.

⑤당연히 결국 아이들과 부모들이 행복해진다.

교사가 아이들의 발달단계에 맞추어 학습의 과정을 관찰하며 그에 따라 교육적 개입이 이루어짐.

⑥대학 입시의 변화를 가속시킨다.

대학입학성적에 의한 대학 서열 구조가 깨지게 되며, 대학의 질 경쟁, 출발이 아닌 결과의 경쟁, 교육과정 및 졸업생들의 질, 혹은 변화의 폭으로 인한 서열구조가 새로이 확립된다.

⑦외국은 당연히 그렇게 한다. 국가의 상황이나 문화적 맥락 등을 다 고려해서 비교해야하겠지만, 교사별 평가를 실시하지 않는 나라는 거의 없다. 우리가 ‘교사별 평가’, ‘교사의 교육 기획력 확보’를 주장하는 것은 국가 경쟁력을 떨어트리자는 것이 아니라 공교육의 수준을 ‘세계적 수준(Global Standard)’으로 끌어올리자는 것을 의미한다. 국가 경쟁력에 하등 도움이 되지 않는 제도를 세계 유수한 나라들이 고집하는 이유가 있겠는가.

5.‘교사별 평가’ 도입의 의미

‘교사별 평가’는 현재의 ‘대학선발체제’와 ‘행정 중심 학교 구조’와 맞지 않는다. 그러므로 교사별 평가를 도입하겠다는 것은, 적극적으로는 이 두가지 체제를 건드리고 재편하겠다는 의사이거나 소극적으로는 두 체제의 변화를 이끌거나 기대한다는 것을 의미한다.

따라서 이 두 체제를 정비하는 일은, 중학교에서 2010년부터 도입할 교사별 평가 제도화 준비과정에서 함께 논의되어야함.

1)현 대학 입시 선발체제 : ‘객관성’과 ‘공정성’에 의한 능력 확인이 최고 가치

-성적을 통해서 필요한 인력을 선발하고 사회 경제적 신분을 상승시킴. 외국의 경우, 성적이 아닌 다른 경로를 통해 사회 경제적 계층이 유지되는 경향이 굳어져 있으나, 우리의 경우는 아직도 성적을 통한 계층 상승 욕구가 엄존함. 계층 상승의 가능성이 여전히 유효하다는 믿음이 무너지지 않은 상태에서, 입시 및 선발 관리 체제의 객관성, 공정성 등은 이 믿음을 떠받드는 중요한 가치임.

-이 체제를 유지하는 틀이 현재 틀이고 그 핵심 중 내신은 ‘교과별 평가’ 체제임.

-선발 경쟁의 공정성을 중요하게 생각하는 상황에서 전문성 및 교육과정 정상화 등의 희생은 불가피한 조치임.

2)현재의 학교 구조 : ‘행정 중심 조직’으로서의 학교

현재의 학교 체제(행정중심조직) 속에서는 교사들이 교사별 평가를 할 수 없다.

수업의 질보다는 양을 통해 경쟁력을 갖추고자 하는 구조에서는 교사들이 교육기획력 신장을 위한 준비 과정에 제대로 참여할 수 없음. 교사들에게 절대적으로 연구 시간을 확보해 주어야함. 잡무와 보충수업, 연수, 승진 등의 구조 속에서 교사들을 정신없게 만드는 상황을 시급히 해소해야함. 강제 자율학습 등 감독 동원 등 교사를 정규 수업의 질을 확보하기 위한 절대시간 확보 필요

현재 학교 구조는 ‘행정을 효율적으로 돌리는 것이 장려되는 조직형태’임. 교무실의 구조가 ‘학습공동체 조직’ 형태가 아니라, ‘행정 업무 수행 조직’ 형태로 되어 있음. 학습 공동체적 시도는 ‘회의나 위원회, 협의회’가 아닌 교무실 구조를 ‘일상적인 상호 장학’이 가능한 방식으로 만들어야 실효를 거둠.

※이런 상황 속에서 교사들에게 ‘교사별 평가’를 하라고 하면, 교사들 모두가 냉소적으로 돌아설 것임. 환경을 다 만들어주고도 교사들을 설득하는 것이 쉽지 않은 상황임을 유의해야함.

6.해결 방안

1)새로운 입시체제로의 전환

①‘객관성’과 ‘공정성’⇒‘교육적 타당성’과 ‘실질 학력 신장’ 중심으로 선발 기준이 전환되어야함.

②대학은 ‘고교의 학생 평가권’을 존중하고, 대신 ‘학생 선발권’의 자율성을 획득해야한다.(이 부분은 위에서 설명) 고교의 학생 평가권을 존중한다는 것은 대학이 학생의 능력 측정이나 판별을 위한 별도의 평가 행위(대학별 지필고사, 사실상의 대학별 고사 성격의 면접 인터뷰 등)을 하지 않는다는 것 의미함.

③입시 선발의 기본 3원칙: ‘무시험, 서류 전형, 비공개’

4)『학벌없는 사회 만들기』의 ‘대입제도 개혁’의 여러 요소 중 입시 사정 원칙 관련된 주장에서 인용함. (입시를 폐지하고 무시험, 서류 전형으로 선발하라, 비공개로 대학이 재량선발하라 획일적인 고교내신평가를 막아야 한다, 국정.검인정 교과서 제도를 완화하라, 교육과정에 대한 국가통제를 완화하라, 교사의 교육평가권을 확립하라)

제1원칙 : 무시험(無試驗)

제2원칙 : 서류 전형(書類銓衡)

제3원칙 : ‘비공개(대학 자율)

-무시험(無試驗)

교사별 평가를 근간으로 하는 내신으로만 입학 사정을 하며, 대학 자체의 별도 시험을 인정하지 않는다는 의미임. (※국가 수준의 성취도 평가나 수능의 필요성은 좀더 논의가 필요하다.)

-서류 전형(書類銓衡)

면접 등을 실시하지 않고 지원 서류로만 입학사정을 함.

-‘비공개(대학 자율)

입시 사정의 기준이나 결과를 공개하지 않음으로 대학의 선발 자율성을 인정하되, 사회적 합리성을 유지하는 선에서 자율권을 행사함(소위 합리적 자율성). 대학의 선발 기준의 자율성을 인정하지 못하고 객관성, 공정성의 잣대 위에서 선발의 근거를 대라고 요구하면 배겨낼 대학이 없음. 질적 평가 등으로 인한 다소의 부정은 개입될 소지가 이전보다는 많을 수 있으나, 그것은 별도의 사회적 통제 시스템으로 풀어야함. 그렇게 하지 않고 엄밀한 ‘객관성’을 요구할 경우, ‘교사별 평가’는 한 발자국도 나갈 수 없음.

합리적 자율성이란, 그 자율권이 사회적으로 통용이 되는 가치와 상식에 근거하여 행사되는 경우를 의미함. 선발과정에서 정실이 개입된 주관적이고 비도덕적, 비학문적 선택은 막으면서 ‘전문가적 양심과 학교, 학과의 특성에 맞는 자율적 선택’은 존중한다는 의미. 주관적이고 비도덕적 선택을 막을 방안은 별도로 정리함.

입시 백서 발간하여 나중에 관계 기관 등에 확인 과정을 거침.(불법 조작 등 확인차원)

④선발을 위한 서비스(선택)

․ 상대평가 5-9등급 교육 이력철 ＋ 수능 5등급(3년 중 1회)

․ 절대평가 교육 이력철＋ 전국 단위 성취도 평가 5등급(매년 1회 누적 기록)

․ 상대평가 5-9등급 교육 이력철 ＋         〃

2)학교를 ‘행정 중심 조직’에서 ‘교육 중심 조직’으로 개편

①보충, 강제 야간자율학습 등을 없애고 교사들에게 교사별 평가를 대비할 절대 시간을 확보시켜 주어야함.

②교무실 구조 개편(교과모임별 구성 〉학년모임별 구성)

학교의 교사 조직을 지금의 ‘거대 행정조직 편제’에서 ‘학년부서별 부서 조직’으로 재편하는 것은, 큰 행정조직을 ‘작은 행정’조직으로의 전환하거나 혹은 행정 중심 조직에서 ‘학생 생활지도 중심 조직’으로 전환하는 것을 의미하며, 이것은 교사별 평가의 정신과는 구분됨.

③교무실의 행정업무 처리 전담반 마련. 행정실 쪽에서 일괄처리(학급 담임 업무를 맡지 않은 교사들을 중심으로 팀 배치)

④교장 역할 수정 및 교장 임용과정 변화: 교장임용제도를 공모제로 바꾸고, 공모될 교장의 역할을 ‘교사들의 교육활동에 대한 장학 및 컨설팅 업무’로 전환.

3)교육과정 체제 개편

①국가 수준 교육과정을 대강화시켜서 단위학교와 교사의 자율성을 확보함.

②교과서 제도를 지금의 국정, 검인정체제에서 ‘낮은 수준의 검인정체제’(혹 다양성이 실질적으로 보장되는 자유 발행제)로 바꾸고 학교와 교사 선택권 보장함.

③교과 집중 이수제 실시: 수업시간에 들어갈 학급 수를 줄여서 교사가 학생들을 관찰할 기회를 확보함. 현재와 같이 12학급을 들어가면서 1회 수업을 하는 방식으로는 ‘교사별 평가’의 소기 성과를 거두기 어려움.

4)고교(교사)와 대학의 책무성 제고

①교원평가제도 실시: 교사에게 자율적 권한을 부여했으면 그에 합당한 책무성을 요구하는 것이 당연한 이치임. 새 교원평가제도는 ‘학생평가’가 중심이 된 평가로서, 교원이 평가권을 교육적 타당성이 결여된 방식으로 남용하는 것을 방지하는 장치로 활용함.

평가 결과의 진정성에 문제가 있는 고교 및 교사의 평가 결과를 토대로 해당 학교 출신 학생들에게 불이익을 주는 것은 잘못된 ‘연좌제’이다. 학생에게 불이익을 줄 경우, 학생들은 곧바로 학교와 교사에 대한 선택권을 요구하게 될 것이고, 이것은 교사의 교육기획력 논의의 원 취지를 허무는 결론, 즉 평준화 해체 등의 결론을 이끌어낸다. 그런 의미에서, 평가 결과의 진정성을 확인하는 장치를 어떻게 확보할 것인지, 그에 따른 학교와 교원의 책무성을 요구할 실질적 조치가 무엇인지 등에 대해서는 깊은 성찰과 논의가 요구된다.

②교육계획서 및 평가기준을 공개함.

③선발의 자료로서의 최소한의 장치를 담보함.

교사별 평가의 원칙대로 평가모집단은 다양하게 하되, 집단 내 평가는 내신 5등급~9등급 상대평가를 유지함.

④교사의 교육 기획권 오남용에 따른 피해가 학생에게 돌아가지 않도록 국가 수준의 교육과정에서 요구되는 학업 성취도 검사를 매년 1회 실시하고 그 결과를 균등 분할 5등급으로 나누어 그 결과를 정부가 관리함.

입시자료로 활용하지는 않음. 입시자료로 활용할 경우, 수능의 존재와 중첩이 된다.

-학업 성취도에서 4,5등급을 유지하는 학생들의 경우, 교사가 이 부분은 책임져야함. 성취도 시험은 일년 중 약간의 시간만 사용하면 충분히 달성할 수 있는 학습 내용을 중심으로 제시되어, 이 내용이 또 다시 새로운 입시시험이 될 가능성을 차단함.

⑤순환근무제 폐지 내지 완화

현재의 순환근무제를 그대로 두고 교사의 교육기획력을 이끌어 올리는 것은 적절하지 않다. 교사의 교육 기획권 확보는 학교에 교육적 자산이 쌓이는 것을 전제로 함.

※대학의 책무성 제고 방안

①사정 기준 및 결과 등을 백서 형태로 보관

②‘사회적 관리 감독’을 받음(시민사회단체, 정부 등)

③부도덕하고 주관적인 평가, 비리 등 차단 방안 마련

7.교사의 교육 기획력 신장을 위한 ‘지원 요소’ 개념도

·

■교사의 교육기획력    신장⇒학교교육력    획기적 제고(A-1)

□교육과정편성권□교사별 평가 □이력철

■학교 행정 체제 개편

(B-2)

□교장임용제도 변화: ‘승진’⇒ ‘보직’ □행정 전담 부서 마련

□수업‘양’⇒‘질’,학생수↓  □행정부서⇒학습공동체조직,

□보충, 자율학습 폐지

■교원 책무성 제고

(B-4)

□교원평가제도 □평가 실명제 □교육 계획서 및 평가 기준 공개 □순환근무제 폐지 내지 조정 □ 학업성취도 시험

■대학입시체제 변화

(B-1)

□교사 평가 존중 선발 방식, 대학별고사없음 □수능5등급 □무시험,서류전형, 비공개

■ 교육과정 체제(B-3)

□ 국가수준 교육과정 대강화 □ 교과서 제도 변화: 자유발행제 혹 검인정제 완화 □ 교과집중이수제

■선발을 위한 서비스

□성적 구비 자료 : (선택)

․상대평가 5-9등급 교육 이력철 ＋ 수능 5등급(3년 중 1회)

․절대평가 교육 이력철＋ 전국 단위 성취도 평가 5등급(매년 1회 누적 기록)

․상대평가 5-9등급 교육 이력철 ＋         〃

□상급 학교 : 서류를 토대로 무시험, 비공개, 서류 전형 원칙으로 사정

■지원 요소⇒B-1,2,3,4

□지원요소 중에서 중학교의 경우, B-1은 해당 사항 없음

□<B-2>의 경우, 수준별 이동수업과 ‘교사별 평가’의 관계는 상호 대립적인지 여부를 면밀히 따져 봐야 함.

■교사의 교육기획력 신장 지원 요소 긴급성 판단

□ 건드려야할 영역 : 위의 B-1,2,3,4는 필수적으로 조정해야함.

⇒ B-1을 건드리지 않고 ‘교사별 평가’를 시도하는 것의 적절성 검토 (정부의 공청회 자료는 B-1,2를 유지한 상태로 교사별 평가 안을 만들었음. 그러다보니 ‘낮은 단계, 중간 단계, 높은 단계’등의 불필요한 절차를 채택했음.

⇒ 중학교 수준에서도 B-1,2,3,4를 모두 조정해 주어야함. 그렇게 하지 않은 가운데 이루어지는 시범학교 운영은 실패로 끝날 것임.  시범운영의 과정은 그런 setting이 확보된 후 함께 연동되어야 기대 효과에 대한 실질 점검이 가능함. (그렇게 하지 않을 바에는, ‘대안학교’ 등을 통해서 그 결과를 확인함.)

□건드리지 않아도 될 일

⇒학급당 인원수(이것은 태도의 문제이지 인원의 문제가 아니다. 줄면 좋지만, 서울시 교육청의 학급당 인원수인 35명 정도면 해나갈 수 있음.)

⇒교사 연수 : 기본 이해 연수는 있어야하겠지만, 자기 개발을 위한 연수는 이 제도를 통해서 기대할 효과이므로 연수에 대한 부담은 질 필요 없음.

8.유의 사항

1)2010년 중학교 1학년부터 시작될 ‘교사별 평가’가 본래의 취지대로 도입될 수 있도록 정부를 견인하고 옳은 길을 보여주어야 한다.

①일단 지난 2008대학입시제도 개선안 발표 때 누락될 뻔 했던 ‘교사별 학생평가제’가 2010년 중학교 1학년부터 반영하기로 한 것은 다행스러운 일이다. 이 조치로 인해서 우리의 공교육 속에서 ‘교사별 평가’ 논의를 이끌어낼 수 있는 최소한의 기반은 마련한 셈이다.

②그러나 중학교 1학년부터 교사별 평가를 시작한다고는 하지만, 현재 파악하기로는 온전한 의미의 교사별 평가를 도입하고자 하는 정부의 의지는 거의 없다고 해도 과언이 아니다. 교사별 평가가 한 학교에서 제대로 작동되기 위해서는 학교의 제반 여건(즉, 행정구조, 교과서 및 교육과정의 틀, 업무 분장 등)이 함께 연동되기 때문에 일부 학년만 선택적으로 실시하는 방식으로 갈 수가 없을 뿐 아니라, 사전에 제반 여건을 교사별 평가가 가능한 수준으로 마련해 놓는 조치가 선행되어야한다. 이런 조치를 취하지 않고 평가자와 대상만 조정한 상태로 교사별 평가를 도입할 경우, 교사별 평가라는 ‘또 하나의 행정업무’로 전락될 것이 자명하다. 즉, 교사별 평가를 도입하지 않아도 문제이지만, 흉물스럽게 도입되어 문제의 본질을 건드리지 못한 채 불편만 가중시키는 방식은 더욱 큰 문제이다.

③따라서 다음을 제안한다.

-정부는 중학교 2010년 1학년부터 도입할 것이라고 했는데, 이럴 경우에 B-1,2,3,4를 건드리지 않고 ‘달랑’ 교사별 평가 하나만 움직이면 현재보다 더 나쁜 제도가 될 것이다. 함께 연동 적용해야한다.

-시범운영은 A-1이 B-1,2,3,4과 연동되어야 그 실질적 효과를 점검할 수 있음.

-2010년 중학교 도입 시, 낮은 단계부터 시작하는 것은 무의미함. 낮은 단계는 교사의 준비 부족이 아니라 B-1,2,3,4을 수정하려는 정부의 선택의 불가능 때문에 설정된 고육지책이기 때문에, B-1,2,3,4를 ‘교사별 평가’에 맞추어 조정하는 일이 시급히 요청됨.

-특목고 등 입시 등 : 별도 연구

특목고의 입시 전형 때 중학교의 교사별 평가 결과만 활용하지 않고 고교 자체의 설립목적에 맞는 학교별 고사를 실시하는 것을 생각해 볼 수 있다. 그러나 대학의 경우는 불허하면서 특목고는 허용하는 것이 일관성이 없다. 이점은 좀더 고민이 필요하다.

④제대로 교사별 평가가 중학교에 도입되도록 시범 운영의 과정의 설계 단계부터 몇가지 여건이 상호 연계된 방식으로 학교의 체제를 재구성하고 그 속에서 교사별 평가가 들어가야 한다. 그런 의미에서 교사별 평가는 필연적으로 기존의 학교 형태를 새롭게 조정하는 이른바, 학교 혁신적 접근을 요구한다.

그런 의미에서 조만간 교사별 평가 도입과 관련한 ‘학교의 구조’에 대한 설계 논의를 하는 것은 의미있다. 물론 공립학교를 대안학교 식으로 하는 데는 한계가 있으나, 공립학교 속에서 가능한 틀은 최대한 이끌어내 보는 시도는 의미있다.

2)아무리 ‘교사별 평가’가 필요하고 그것을 이끌어내기 위해 몇가지 법을 고치면 된다고 하더라도, 법을 고치는 일은 쉽지 않다. 무엇보다 법과 제도는 ‘보수적’이다. 즉, 기존 체제로 현실을 설명하고 수용하지 못하고 그로 인한 부작용이 커질 때 법은 마지못해 따라가는 것임. 그 법의 개정 필요성이 국민적 지지를 얻을 때 법은 움직이는 것임.

현재 상태로 볼 때 학교의 문제는 심각하지만 그것을 교사별 평가로 풀어야하는 것으로 사람들은 이해하지 않고 있다. 이런 상황에서 교사별 평가가 필요하다는 내적 확신을 가지고 누군가는 외치며 새로운 현실을 만들어내고 그 현실을 보여줌으로 주변 사람들을 바꾸는 그런 신나는 운동이 필요하다.

-이 일을 위해 중심 세력을 있어야한다. 그 중심에 있어야 할 일차적 주체는 다음 아닌 ‘교원들’이다. 그러나 이 일이 교원들만 주장하는 것이 될 때 사회적 지지를 얻기 어렵다. 교원들이 움직여야 일이 되는 것은 사실이나, 그것을 주장하는 것은 학부모요 시민들이 되어야한다. 그래야 명분이 있고 설득력이 있다.

-교직 사회 속에서 실천한 시도와 성과들을 존중하며 그 성과를 얻어내려 노력해온 교사들의 의욕을 격려하고 공적 자산으로 확산시킬 전략을 수립해야한다.

그런 의미에서 ‘좋은 교사’ ‘전교조’ 등에서 전개해온 자율연수 및 교육과정 재구성 시도 등은 교사들로 하여금 자신들의 고유한 역할 및 교육권에 대해 눈을 뜨게 하는 중요한 수평적 교육의 기회이다. 이런 활동을 소중하게 여기고 격려하며, 교사별 평가적 요소가 좀더 강화될 수 있도록 돕는 것은 의미있는 일이다.

3)교사별 평가를 쉽고 대중적인 언어로 이해시키며, 나아가 교사의 편의와 특권을 보장해 주는 것이 아니라 전체 교육이 살 길임을 제시하며, 이 요구가 특이하고 괴짜적인 사람들의 고집스러운 ‘게토’화된 주장이 아니며, 세계적 수준(global standard)으로 공교육을 이끌어내고자 하는 시도임을 설득할 논리체계를 개발해야한다.

①교사실천운동: 교사의 실천성과를 공유, 설득.

②여론 조성(언론 방송사) - 해외 상황 소개

③정책대안제시(실천이 아닌, 정책적 차원)

4)교사별 평가는 그와 우호적 교육제도 및 환경과 호응되어야 효과를 얻는다고 볼 때, ‘정책 대안 제시’ 활동을 꾸준히 전개하며, 동시에 정치권이 그 정책을 자신들의 것으로 받도록 힘쓰는 일도 중요하다.

9.구체적 전략

1)2010년 교사별 평가 도입 대책

①중학교 도입 전략

-2010년 정부가 중학교에 교사별 평가를 도입하기 위한 시범학교 선정과 운영 돌입 직전에 ‘정부의 교사별 평가 정책의 부족한 부분을 지적하고 올바른 길을 제시할 수 있는 정책 역량’을 빠른 시일 내에 구축해야한다.

②고등학교 도입 전략

-고등학교 도입의 경우, 정부가 현재 추진하려는 ‘공영형 혁신학교’에서 ‘교사별 평가’를 접목하여 시범운영 과정을 거침.

2)교사들의 내적 에너지 및 공감대 확산

①전교조의 참실 운동, 좋은 교사의 연수캠프나 ‘기독교사대회’를 통해서 이 필요성에 대한 교육사업을 전개하여 교사들이 이에 새롭게 눈을 뜰 수 있도록 한다.

②가르치는 일에 집중할 수 있도록 교사들의 업무 분담 구조를 짜줌

③교사의 교육기획력을 활용한 우수 수업 사례 등 공모, 격려

④교원단체들 간의 네트워크를 통해서 이와 관련된 문제의식 및 정보 공유

3)연대 전략

①일단 느슨하지만 함께 연구 성과를 나눌 수 있는 네트워크 조직을 결성하는 것은 필요하다.

②이 네트워크 조직에서 구체적인 정책 운동을 하는 것 이전에, ‘교사별 평가’가 우리 교육을 새롭게 혁신할 중요한 대안이며, 허공에 뜬 이야기가 아닌, 구체적 현실 속에서도 의미있는 주장이라는 내적 확신을 이끌어낼 수 있는 ‘공학적 설계도’를 작성해야한다.

10.질문과 응답

1)교사별 평가에서 중요한 가치로 설정한 ‘교육적 타당성’이라는 개념은 그럴싸한 좋은 말이지만, 선발에는 별 쓸모없는 말입니다. 대학 입장에서는 우수한 학생을 뽑고자 하는 욕구가 있고 이것을 죄악시할 수 없다면, 우수한 학생을 가늠하는 기준으로서 ‘교사별 평가’ 결과가 과연 유의미한가에 대한 질문이 있을 수 있습니다. 모집단도 차이가 나고, 학교 간 교사 간 차이가 지금보다 훨씬 현저할 텐데, 그런 차이를 반영하지도 말고, 수능 5등급과 교사별 평가 결과만으로 학생을 선발하라는 것은 대학 입장에서는 가혹한 것 아닌가요?

대학 입시 선발과정에서 ‘우수한’ 학생을 뽑고자 하는 것은 당연한 욕구입니다. 또한 지금의 수능과 내신 성적의 경우에도 그 기준에 따라 좋은 성적을 얻은 학생들을 ‘우수한 학력을 소지한’ 학생으로 보는 것에도 큰 무리가 없습니다. 따라서 모든 학생들을 성적순으로 일렬로 줄 세워서 그 중에 가장 성적이 좋은 학생을 손쉽게 뽑아갈 수 있는 체제가 있는데, 그것을 놓고 불편하고 듬성한 선발 방법을 선택한다는 것은 소위 ‘명문대’ 입장에서는 불만이 아닐 수 없습니다. 더욱이 교사별 평가를 통해서 좀더 나은 실력의 숨은 인재를 발굴할 가능성이 혹 있더라도 대학 입장에서는 그런 수고에 비해 얻을 실익은 많지 않다고 볼 수도 있습니다.

그러나 ‘교사별 평가’는 선발의 효율성을 추구하는 대학 입장을 고려한 것이 아닙니다. 이 제도를 주장하는 편에서의 고민은 지금까지의 평가 체계로 학생을 뽑아가는 선발 체제가 과연 우리 교육 전체의 경쟁력에 도움이 되는냐에 있습니다. 전체 학생들을 한 줄로 세우는 객관화된 평가 수치로 학생들을 뽑아간 수십년의 관행으로 인해 ‘입학생 성적 중심 대학서열주의’가 유지된 것은 사실이고, 이 입학생의 성적에 따른 대학의 우열 경쟁이 대학 간 정상적 교육과정상 경쟁과 교육적 성과의 비교라는 건강한 경쟁을 둔화시킨 것은 사실입니다. 대학이 원치 않아도 옳으면 이 길로 가자는 주장입니다.

어디 그것이 대학만 해당되는 말이겠습니까? 고등학교는 학생들에게 점수 따기로 얻어낼 수 없는 ‘교과에 대한 관심과 열의’, ‘개별 학생의 성장에 대한 관찰과 격려’ 등의 교육적 과정을 제대로 밟지 않음으로 교사는 가르치는 일의 흥미와 전문성을 많이 상실했고, 학생들은 온전한 가르침의 서비스를 얻지 못했습니다. 물론, 60년간 우리 교육을 떠받치고 온 이 제도가 물론 선발을 위해서는 아직도 유효합니다만, 그것 하나 때문에 너무도 많은 것을 잃어온 이 손실을 계속 이렇게 방치해야할 것인가에 우리는 대답해야합니다.

교사별 평가를 수용한다고 하더라도 그 결과가 선발의 의미 있는 충분한 자료가 아닌 이상, 학교와 지역간 차이를 반영할 수밖에 없다는 주장이 말이 되지 않는 것은 아닙니다. 그러나 우리가 ‘지금 제대로 작동하고 있는 선발 체계를 놔두고 왜 교사별 평가’로 전환하려는지 취지를 생각한다면, ‘소위 고교등급제’로 인한 고등학교의 파행은 교사별 평가의 취지를 무색하게 하는 조치입니다. 이 지점에서, 자신들의 입장이 아니라 전체 교육을 함께 생각하는 고등 사고 내지 종합적 사고가 특히 요구됩니다. 물론 학교 및 교사 간 차이는 분명하고 이것이 학생의 능력으로 표현될 수 있습니다. 그러나 고교등급제 혹은 교사 등급제에 의한 불이익을 학생에게 돌리는 것은 주지도 않은 것을 학생에게 요구하는 격입니다. 또한 태어난 지역에서 열심히 공부해서 내신 1등급을 맞았으면 그것을 인정해 주는 것도 사회적 형평에 아주 잘못되었다 보기도 어렵습니다. 더욱이 현 체제 속에서도 학교와 교사의 차이는 존재하고 그 차이로 인한 피해가 결코 작지 않다고 할 때 교사별 평가 체제로 전환된다고 해서 갑자기 ‘고교 등급제’를 이야기하면 곤란합니다.

물론 대학이 선발에 필요한 의미있는 최소한의 자료로 입시전형자료를 어떻게 정리해서 제출하느냐, 교사별 평가가 대학의 요구에 어떻게 하면 실질적으로 부응하여 선발하는 사람들 편의 유익도 도모하게 만들 것인가는 좀더 고민이 필요하겠습니다만, 일단 학교 간 차이는 반영하지 않는 것이 사회 통합적 관점에서 유익하다고 봅니다.

2)교사별 평가는 좋습니다만, 대학 측에서도 성의 없이 평가를 한 교사와 학교들에 대해서는 불이익을 줌으로 그에 대한 책무성을 요구할 수는 있어야할 것입니다. 물론 그럴 경우, 학생들이 학교나 교사 선택권도 없는 경우 연좌제적 피해를 입을 수 있다는 문제는 있습니다만, 이는 어쩔 수 없는 일 아니겠습니까?

부실한 평가를 한 학교와 교사의 자료에 대해서는 분명히 문제를 지적해야합니다. 해당 학교 학생에게 그 피해를 전가시키면 제일 확실합니다. 그러나 그 학생이 교사와 학교를 선택한 것이 아닌 이상 부실한 평가 결과를 학생에게 묻는 것은 적절치 않습니다. 그렇다고 해서 교사와 학교를 선택하게 만드는 것은 교사별 평가 논의와 또 다른 쟁점입니다. 책임을 져야할 존재는 학교와 교사이지 학생은 아니며, 그렇게 학생에게 책임을 물어봤자 교사들은 변하지 않습니다. 교사와 학교에 직접 책임을 묻는 방식을 찾아야합니다. 교사의 책무성 제고 방식은 여러 차원의 대책이 필요하겠습니다만, 이를 근거로 교사별 평가를 부정하게 될 경우 우리 교육의 경쟁력은 올라가지 않습니다. 잠시 겪는 혼란을 관용해 준다면, 교사별 평가로 인해 교사들의 전문성은 엄청난 수준으로 올라갈 것이며, 그로 인한 혜택은 고스란히 대학에도 가게 될 것입니다. 따라서 꽂감 빼어먹듯이 그렇게 손쉽게 학생을 뽑아가는 방식을 유지하기 위해 학교 교육력과 대학 입학생들의 실질 능력이 높아지지 않는 현실의 안정을 선택할 것인지, 새로운 모험의 길을 선택할 것인지는 조금만 생각하면 그 답이 자명하다고 봅니다.

3)교사별 평가가 이루어지면, 사교육은 좀 줄어들까요? 일각에서는 교사들이 교육과정 기획권을 창조적으로 행사할 경우, 교사별 대비책을 마련하는 것이 쉽지 않아서 사교육 시장이 결국 포기할 것이라는 지적이 있지만, 그것은 우리나라 사교육 시장의 저력을 우습게 보는 발상입니다. 경쟁이 있는 곳에 항상 사교육은 따라다닙니다. 교사별 평가 시대에도 사교육은 교사별 대책을 준비할 것이라고 보는 견해도 있습니다.

교사별 평가가 이루어질 때 사교육이 어떻게 될 것인지에 대해서는 전망하기가 쉽지 않습니다. 논리적으로는 사교육이 줄어들 것 같은데, 실제로는 어떻게 될지 잘 모르겠습니다. 우선, 교사들이 자신들의 직접 교육과정을 편성하고 수업기획을 해서 평가를 하고, 또 한 학교에서 교사들마다 교육과정을 제각기 운영하는 교사별 평가의 특성 자체가, 사교육이 개별 교사에 맞는 맞춤식 지도를 원천적으로 어렵게 한다고 보는 견해도 있습니다. 그러나 교사의 자율적 창의적 평가도 정형화될 경우 사교육은 이에 어느 정도 대비할 가능성이 높은 것도 사실입니다. 따라서 문제를 해결할 방안은 교사가 매년 사교육이 쫓아오는 것이 불가능하도록 자신의 수업을 계속 혁신시켜 사교육을 멀찌감치 따돌리는 것인데, 그게 얼마나 가능할지는 미지수입니다.

이런 저런 가능성을 다 고려할 때 사교육 증감과 교사별 평가는 상관관계가 없고, 오히려 현재와 같은 경쟁 체제 속에서 사교육이 입시를 대응하는 방식의 차이만 가져올 것이라 보는 것이 제일 현실적일지도 모르겠습니다. 그런 상황에도 교사별 평가는 여전히 의미있습니다. 어차피 있을 사교육이 있다면 암기위주식 사교육보다는 수능식 문제 해결형 사교육이 낫듯이, 사교육이 교사별 평가를 부지런히 따라가며 학생들을 도울 경우, 구지 나쁘다 말할 것도 없다 싶습니다.

4)교사별 평가를 도입하는 논의를 할 때, 우리 교육의 풍토와 실정을 어떤 정도까지 감안해야합니까? 모든 것을 다 부정하고 새로 시작한다면 못할 것이 없고 꿈꾸지 못할 것이 없습니다. 그러나 현실은 그런 것이 아니지 않겠습니까? 어떤 현실은 극복되어야할 현실로 볼 수 있을 것입니다만, 어쩔 수 없이 인정해야할 현실도 있는 것이 아니겠습니까. 그렇다면, 인정해야할 현실(예를 들어 대학 서열체제 등)은 무엇이고, 그 전제에서 교사별 평가는 얼마만큼 생존력이 있습니까?

교사별 평가는 도입할 때 위에서 지적한 바와 같이 B-1,2,3,4 요소는 도입해야합니다. 그것을 도입하지 않고 교사별 평가의 이상을 실현하기 어렵습니다. 그리고 그 요소들 중 상당 부분은 지금 전향적으로 바뀌고 있으며(교장임용제도, 교원평가제도, 교육과정, 교과서 정책 등), 나머지 것들(대학입시제도)도 앞으로 변화에 마냥 버티고만 있기는 어렵다고 봅니다. 특히 대학입시제도도 이 제도가 들어가면 ‘대학 서열주의’는 계속 유지되나 서열의 기준이 ‘입학생의 성적’에서 ‘교육과정의 질이나 졸업생의 능력’으로 바뀌는 순기능 측면도 예상됩니다. 한편, 교사의 온정주의적 평가는 참 극복하기 어려울 것으로 보입니다. 그럼에도 불구하고 그것을 인정하고 기다려 줄 것인가, 아니면 상대 평가적 요소 즉, 9등급 상대평가를 도입해서 온정주의를 막고, 대학의 편의를 보아줄 것인가는 고민이 필요합니다.

5)교사의 교육 기획권을 제대로 주지 않는 문제를 해결하기 위해, 여러 가지 제도(B-1,2,3,4)를 개선함이 전제 혹은 병행되어야합니다. 그런데, 사실 따져보면 지금까지 교사들이 교육 기획권을 확보하지 못한 것은, 그것을 제공할 경우 교육의 모든 질서가 무너지게 되어 있는 우리 교육시스템의 문제 때문일 것입니다. 즉, 교과별 평가는 모든 제도적 전제 피라미드의 상층에 존재하는 것이라기보다는 역삼각형 피라미드 구조의 밑바닥 혹은 심장부에 속하는 것이며, 따라서 이것을 무너트린다는 것은 모든 것이 함몰되는 것을 의미하기 때문에, 교장임용제도의 개혁과는 상상할 수도 없는 엄청난 정치적 공격을 받게 됩니다. 수십년 간 우리 교육계의 누적된 관행이요 사회적 시스템으로까지 자리 잡은 이 제도를 무너트리는 것이 과연 가능하겠습니까?

수십년간 유지되어온 평가 시스템을 허무는 것은 사실 엄청나게 어려운 일입니다. 이것을 건드리는 것은 사회 체제 전반을 손대는 것과 같이 부담스러운 일입니다. 그러나 잘못되었으면 고쳐야겠지요. 문제는 이 제도를 고치는 일은 다름 아닌 문제의식을 느낀 사람들의 몫이라는 것입니다. 그러나 이 제도와 질서의 관성에 모두가 익숙해져 다른 것을 보지 못하기 때문에 제도를 고치는 일이 난항에 부딪혀 있습니다.

제도를 고치는 것의 출발은 사람들의 의식을 바꾸는 일에 있습니다. 좋은 대학을 들어가는 것이 중요한 것이 아니라 아이들이 교과를 통해 세상을 제대로 보는 배움의 기쁨을 만끽하는 권리를 누리고, 그를 통해서 사회 경제적 지위를 누리는 것 외의 더 소중한 가치에 눈을 뜨도록 돕는 것이 중요하다는 것을 더 많은 사람들이 깨우치고 실제로 그 신념대로 가르치고 자녀를 교육시킨다면, 현재의 구조는 갈수록 힘을 잃게 됩니다. 따라서 교사나 시민들이나, 배움을 통해서 끊임없이 삶을 ‘학습자의 태도’로 임하며, 봉사와 타인을 배려하며 자신이 가진 은사와 능력으로 세상을 섬기는 마음을 격려하고 그에 필요한 세계를 실제로 준비하는 것의 소중함에 눈을 떠야합니다. 잘 배우기 위해서는 좋은 대학을 진학할 기회를 기꺼이 포기하겠다는 결심을 가진 사람들이 많아져야합니다.

학부모나 교사들이 이 세계에 눈을 뜨고 학생들을 준비시키며 그로 인한 불이익을 어른들부터 감수하는 희생적 공동체 의식을 갖는 시민들이 많아질 때 기존의 낡은 질서는 허물어지는 것입니다. 당장 허물 수 있다는 정치 공학적 수 계산으로는 안됩니다. 옳은 길이 무엇인지 눈을 뜨고 자신이 뛰어들겠다는 인식과 희생이 상당 기간 동안 누적되어야합니다. 새로운 세상에 눈을 뜬 사람들이 얼마나 많아지느냐가 세상을 바꾸는 관건입니다. 그런 의미에서, 낡은 질서가 쉽게 허물어지지 않는 것은 체제가 공고해서도 있겠지만, 그 너머 세상을 보는 사람이 적기 때문이기도 합니다.

6)‘교사들에게 교육 기획권을 제공한다’고 할 때, 이 권한이 교사들 마음대로 교육을 하라는 것은 아닐 것입니다. 그렇다면 행여 교사들이 자신의 교육적 소신, 정치적 소신을 여과 없이 풀어냄으로 학생들에게 잘못된 관점을 제공할 가능성도 있다고 봅니다. 소위 ‘의식화’, ‘이념’의 문제가 더욱 첨예한 문제가 될 텐데요.

교사의 교육적 소신을 여과 없이 풀어내는 것은 지금의 제도에도 여전합니다. 가르치는 공동 필수 사항을 교사가 마음대로 바꿀 수 없다는 것 뿐, 그것을 푸는 방식, 그리고 수업을 전개하는 방식 등에 있어서 교사의 책무성을 지금은 거의 요구하지 않을 뿐 아니라 확인도 어렵습니다. 그러나 교사별 평가 시대가 오면, 교사들은 가르치는 내용과 교육과정 및 평가의 원칙 등을 공개합니다. 그리고 그것에 대한 평가를 받게 됩니다. 가르치는 내용이 일반 학력의 수준에 미흡한지 점검하는 체계도 있습니다. 그 정도면 되지 않겠습니까? 물론 이념적 편향성이 문제가 될 수도 있겠지요. 그러나 자신의 교육과정을 공개하는데 이념적 편향성을 공공연히 포함시키는 사람들은 많지 않을 것입니다. 또한 숨기고 몰래 할 수도 있겠지만 그런 문제는 현재도 마찬가지입니다.

사실 ‘가치 중립’과 관련하여, 현재나 교사별 평가 시대나 교사의 가르침에는 ‘중립’이 없습니다. 어차피 가르치는 자의 살아온 과정 및 세계관, 관점 등이 교육의 과정 속에 스며들게 되어 있고 그것을 막아낼 도리가 없습니다. 사회 질서를 근본부터 부정하는 것이 아닌 이상, 교사의 세계관에 대해서는 관용의 폭을 넓혀 주어야 합니다. 모든 교사들이 동일한 가치관을 주입하는 것도 아니고 다양한 신념과 가치관이 학습의 과정에 들어갈 것이고, 그로 인한 지적(知的) 충돌은 학생을 자주적인 선택을 하는 존재로 세우는 과정이 될 것입니다. 요컨데, 진공 상태의 중립은 없습니다. 당신과 나의 편견이 충돌하여 ‘중립’을 구성하는 것입니다.

7)교과서를 자유발행제도로 푼다고 할 때, 교과서 시장은 다양화되는 것이 아니라 잘 만드는 몇몇 자본력이 있는 회사에 의해 획일화될 것으로 우려할 수도 있습니다. 우리 사회의 자본권력 자체도 이참에 무너트려야한다는 주장까지 할 것이 아니라면, 자유발행제도는 결국 다양성이 아닌 획일성을 가져오기 때문에 차라리 ‘검인정제도’를 더욱 유연하게 열어주면서, 교사의 선택권을 보장하는 방식으로 가는 것이 더 현실적이지 않을까요.

일리 있습니다. 자유 발행제는 현재 상태로 몇몇 출판 자본에 의해 악용되어 결국 다양성이 아닌 획일성으로 끝날 가능성이 높습니다. 그러나 자유발행제의 가치도 있습니다. 무엇보다 교과서를 ‘성경’처럼 떠받들며 그 내용을 암기해야한다는 식의 신화가 깨지고 교사들의 교육 기획권이 훨씬 크게 보장되는 측면이 있을 것입니다. 이 모든 것을 감안해, 실질적 다양성을 획득할 장치를 마련하면서 신중하게 진행해야합니다.

8)‘교사별 평가’가 아이들의 학력을 무시하고 교사들 마음대로 하자는 제도는 아닐 것입니다. 대학이 원하는 것도 학력일텐데, 교사별 평가를 통해 얻고자 하는 학력이 기존의 ‘학력’ 개념과는 어떤 공통점과 차이점이 있습니까? 교사별 평가가 관심이 있는 학력 개념이 더 경쟁력이 있다고 한다면, 그 근거는 무엇입니까?

기존의 학력 개념과 교사별 평가제도 속에서의 ‘학력’의 개념은 모든 면에서 다른 것은 아닙니다. 공통점이 있고 차이점도 있을 수도 있을 것입니다. 먼저 주의할 점은, 기존의 학력 개념에는 ‘지식의 암기’를 묻고 새로운 평가는 ‘문제 해결력’을 묻는다는 식의 단순논리는 설득력이 부족합니다. 그러나 같은 문제 해결력을 신장시킨다 해도, 기존 방식과 교사별 평가 방식으로는 묻는 방식이 다르고 확인 관찰하는 방식이 다를 수 있으며, 문제해결의 실질 능력 및 문제해결로 가는 성장과 발달의 과정이 반영된 결과라는 점에서 차이가 있을 수 있습니다.

9)교사별 평가 시대를 앞당기기 위해서 교사들이 할 수 있는 일이 무엇입니까? 교사들은 이미 현재의 체제 속에서 숨을 쉴 수 없는 상태에 있습니다. 지금 체제에 순응하지 않기 위해서 애쓰며 조금씩 고쳐가는 것도 쉽지 않은 일인데, ‘교사가 1만명 움직이면 세상이 바뀐다’는 표현은, 사실 움직일 수도 없는데 교사들의 헛된 의욕만 부채질하는 공허한 제안 아닙니까?

그런 측면이 없는 것은 아닙니다. 무엇보다 교사별 평가를 제도적으로 요구하지 않는 상황에서 교사들로 하여금 교사별 평가에 힘쓰라고 하는 것은 무리일 수 있습니다. 그러나 지금의 제도 속에서도 수행 평가 등 교사별 평가의 효과를 다소 얻어낼 영역이 있고, 이 부분에서 교사들이 이를 귀찮아하지 않고 감당하려는 자세는 필요합니다. 중요한 것은 교사별 평가의 원칙을 철저하게 지켜가며 따르느냐의 문제가 아니라, 아이들 한 사람 한 사람의 지적 성장의 과정을 세밀하게 살피면서 변화의 섬세한 흐름을 읽어내는 자세의 문제입니다. 마치 의사가 환자를 진찰할 때, 그 증세를 보고 처방의 절차와 회복의 모든 프로세스를 찾아내고 처방을 내리듯이 그렇게 교사들이 학생들 편의 지적 성숙 과정을 개별적으로 잘 이해하는 태도와 전문성을 갖추어야합니다. 사실 그것이 교사별 평가의 정신입니다.

그러나 솔직히 오늘날 우리 교원들은 교사별 평가의 정신을 발휘해 교육활동을 하도록 격려받지 못한 나머지, 가르치는 교과내용에 대한 이해에 비해 ‘학습자의 발달 단계와 그에 따른 지적 성숙 과정’에 대한 이해가 상대적으로 매우 빈약합니다. 그러다보니 학습의 과정에서 문제가 생기면 교사들이 ‘전문가답게’ 개입하는 능력이 현저히 떨어집니다. 개별적으로 동기부여하는 방법은 말할 것도 없고, 동기 부여된 학생들이 학습에 의욕을 느낄 때 그 의욕을 안전하게 관리하며, 학습의 전 과정을 성공적으로 수행하는데 나타날 수 있는 문제점을 인식하는 안목과 학습 장애에 대한 진단과 개인별 처방의 전문성에 대한 능력도 떨어집니다. 이것은 교사에게 그것을 실제적으로 요구하지 않는 현재의 제도에 일차적인 책임을 물어야하겠습니다만, 교사들 스스로가 발버둥침으로 이 세계에 눈을 뜨는 과정이 필요합니다.

이것은 교사를 괜히 힘들게 만드는 것이 아니라 교사의 정체성을 자각하는 출발점입니다. 교사는 ‘생활지도나 학급운영’에서 아이들 한명 한명의 영혼을 만나고 그들을 변화시킴으로 교사로서의 자긍심을 확인하는 것 뿐 아니라, 아니 그에 앞서 ‘교과 수업’을 통해서도 아이들 영혼과의 빛나는 조우(遭遇)를 경험하며, 그들 속에 있는 지적(知的) 변화와 좌절의 가능성을 목격하고 교사의 존재에 대한 ‘실존적 요청’에 직면하는 떨림의 순간을 자주 경험해야합니다. 이 떨림의 순간을 직면하는 것은 교사의 편에서는 선생됨의 근거와 자기 정체성을 확인하는 순간이며, 실질적 전문성을 발휘하고자 하는 에너지의 원천이 될 수 있습니다. 그리고 이 떨림의 순간은 지금 체제 속에서도 교사들이 노력해서 어느 정도 경험할 수 있습니다. 이 경험이 약하면 아이들이 피해를 입는 것은 말할 것도 없고, 교사 자신도 불행해집니다.

“첫 발령지였던 여자 중학교에서 처음 제자들을 졸업시켰던 1980년 5월 어느 날 고등학교에 진학한 제자로부터 아주 특별한 전화가 걸려왔다. “선생님, 저 기억하세요?(내가 맡은 반은 아니었지만 수업 중에 늘 표정이 진지하고 열심히 듣던 녀석을 기억 못할 리 없다.) 아, 이걸 어떻게 말씀 드려야할지 모르겠어요. 평소처럼 학교 공부 마치고 집에 가서 저녁 때 책상에 앉았는데, 별안간 모든 사물들이 빛나기 시작했어요. 책상이며 책이며 눈에 보이는 모든 것들이 예사롭지 않게... 저 자신조차도... 뭐랄까요. 왜, 그런 거...” 더듬거리며 말을 잘 잇지 못하는 그 녀석의 목소리를 통해 나는 곧 무슨 일이 일어났는지 직감할 수 있었다. 그것은 존재에의 눈뜸이자 살아있음에 대한 경이로운 깨달음이었다. 그 녀석은 너무 감격한 나머지 솟구치는 눈물을 어쩔 수 없었다고 했다. 그리고 그 감동과 흥분으로 잠을 못 이루었으며 누군가에게 꼭 그걸 알리고 싶어 전화를 드렸다고 더듬거리며 말했다.... 교사는 깊이 보고 깊이 생각할 수 있도록 아이들을 이끌어 줄 필요가 있다. 사물을 오래 바라보고 골똘히 생각하게 해야 한다.... 선생님의 사소한 듯한 이야기 하나 하나를 놓치지 않고 귀담아 듣는 아이. 그런 제자들을 길러낼 수 있다면 교사로서 우리는 얼마나 행복할 것인가. 참된 가르침에는 깨우침이 뒤따르기 마련이다. 우리의 가르침에 대해 아이들이 깨우침으로 화답해 올 때 비로소 우리는 교육자다운 교육자-스승이라고 불리울 수 있지 않을까?(어느 고교 교사의 기록)

■ 전체 토의

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교사의 교육기획력과 교사별 평가 도입을 준비하는 민간 모임