‘학교 혁신의 방향과 과제’ 토론 참고자료

심 임 섭

[연재 목차]

1. 시작하며

2. 교육운동과 주체성

3. 학교와 시간

4. 학교와 공간

5. 학교와 관료주의

6. 교육과 신자유주의

7. 교실에서의 교육

8. 시험과 평가

9. 교사와 연구

10. 마치며

2007년 하반기 『교육 희망』은 새로운 교육운동을 모색하기 위해 10회에 걸쳐 기획 기사를 실었다. 이 중 교육 운동을 모색하기 위한 글을 학교 혁신의 방향과 과제에 대한 토론 자료의 하나로 제공하고자 한다.

1. 시작하며

1987년 6월 민주항쟁으로 한국 사회는 수십 년 군사독재 체제가 무너지고 민주주의 체제로 진입하는 거대한 변화를 겪었다. 1989년 전교조 창립은 이러한 변화에 부응해 교육도 변화시키라는 국민 갈망에 대한 응답이었고 ‘참교육’ 기치는 그 시대정신의 반영이었다.

그러나 민주항쟁 이후 20년, 우리 교사들이 꿈꾸었던 교육의 변화는 과연 일어났는가?

전교조의 창립과 활동은 학교현장에 적지 않은 변화를 가져왔다. 각종 비민주적, 관료적 관행과 제도가 깨져나갔고 교사 중심의 교육연구 활동과 실천도 활성화되었다. 그러나 전교조는 학생과 학부모가 체감할 수 있는 교육 변화를 이끌어내지 못하면서 정부의 교원평가 공세를 계기로 국민들로부터 고립되는 어려움에 처해 있다.

1995년 5월 31일 교육개혁 이후 추진된 정부의 개혁 방안은 오히려 교육의 시장화와 양극화를 심화시키고 있다. 교원의 자발적 참여를 이끌어내지 못하면서 관료행정의 벽에 막혀 형식화되거나 변질되고 있다. 그 결과 교육의 질적 개혁을 이루는 데 실패한 채 교사와 학생과 학부모를 무한 입시경쟁교육 속에 몰아넣고 있다. 때문에 우리 교육은 절망의 늪에 빠져 있다.

그렇다면 희망은 없는가?

1990년대 중반부터 새로운 대안교육운동이 싹트고 있다. 대안학교는 생태주의, 공동체주의, 평화주의, 인성교육 등을 이념으로 입시경쟁교육을 넘어서고자 하는 교육실천은 입시경쟁교육에 절망한 학부모, 학생, 교육자들에게 신선하게 다가왔고 그 결과 전국적으로 대안학교 설립이 이어졌다. 제도교육에 신선한 자극제가 되며, 상당수 대안학교는 특성화학교로 제도화되어 운영 중이다.

최근에는 공교육 안에서 대안적 학교 개혁을 이루고자 하는 실천 활동도 활발하다. 남한산초등학교, 웅양중학교 등 농촌 지역의 작은 학교들에서 전개된 이러한 실천은 교원이 중심이 되어 학부모와 지역 사회의 참여 속에 학교교육을 혁신하는 성과를 올리고 있으며, 전국적인 네트워크를 형성하면서 새로운 교육운동으로 자리잡아가고 있다.

학생과 학부모가 체감할 수 있는 학교 교육의 변화를 따라잡지 못한 것이 전교조 위기의 근원이듯이 위기 극복의 새로운 돌파구는 ‘학교 교육의 변화’를 열어가는 데에 있을 것이다.

아직은 분산된 작은 실천에 머물러 있지만, 학교 교육의 변화를 이끌어내는 이러한 실천들이 모여 큰 흐름을 형성할 때 한국교육의 위기를 극복할 힘도, 전교조의 위기를 벗어날 힘도 생겨날 것이다.

이런 점에서 현장의 변화를 모색하는 실천들의 교육철학적 의미를 짚어보고, 그 실천 경험을 나누고 소통하기 위한 이번 연재는 매우 의미있는 기획이라 생각한다.

앞으로 소개될 실천과 담론은 충분히 검증된 것은 아니다.

그러나 소통과 나눔, 의미의 공유와 토론을 통해 우리 교육이 나아갈 바에 대한 새로운 문제 제기는 충분히 할 수 있을 것이며, 현장 실천을 활성화하는 데 도움이 되리라 본다. 선생님들의 적극적인 관심과 논의 참여를 기대한다.(황호영, 전교조 부위원장)

2. 교육 운동과 주체성

<근대적 주체인 ‘코기토’에서 ‘소수자-되기’의 주체화로>

근대라는 문명을 떠받치고 있는 데카르트의 코기토는 사물을 인식하고 조작하는 주체이다. 그러한 인식과 조작을 통해 주체는 사물을 객체화한다. 주체와 객체는 분명히 분리된다. 그러나 주체는 그렇게 자기 자신이 대상화한 객체에 의해 객체화 된다. 인간이 만든 기계가 인간을 지배하는 것은 환타지에서만 나타나는 것은 아니다. 국가, 공장, 학교, 감옥 등 인간이 만든 객체에 의해 인간은 객체화 된다. 요즈음 학교에서 아이들과 교사들이 느끼는 고통과 무력감, 배움과 가르침에서의 이탈 현상은 이러한 객체에 의한 주체의 객체화를 너무도 선명하게 보여준다. 근대성 그 자체인 주체, 즉 코기토는 허구이며 역설적이다.

교육의 주체가 있다고 하자. 그리고 그 주체를 교사․학생․학부모 또는 민족이나 국가, 민중, 계급 아니면 그 누구라고 하자. 그 주체가 만든 객체로서의 교육 현상은 민족․민주․인간화 교육이나 국적 있는 교육, 입시교육, 수월성 있는 교육, 영재 교육, 시민 교육 아니면 자기 주도적 학습 등이 될 것이다. 그러나 이러한 교육들은 다시 주체를 지배하게 된다. 주체는 사라진다.

그럼에도 불구하고 우리는 끊임없이 주체를 만들고자 한다. 교육의 주체를 교사․학생․학부모라고 한다든지, 교육 운동의 주체를 논한다든지... 이에 대해 니체는 그러한 노력은 약자나 하는 짓이라고 감히 말한다. 왜냐하면 약자는 자신이 힘을 행사하지 못하는 현상을 움직이는 어떤 동인이 있을 것이라고 생각하기 때문이다. 약자가 만든 주체는 약자의 강자에 대한 원한의 결과일 뿐이다. 따라서 약자에 의해 이렇게 만들어진 동인 즉 주체는 언제나 허구적인 동일자의 모습으로 재현된다. 민족, 민중, 계급, 국가 그리고 교사, 학생, 학부모 등. 주체에 대한 이러한 관념이야말로 그 동안 우리를 예속해온 근대성 담론 자체이다.

주체는 이와 같이 실체가 없는 허구이다. 그렇다면 주체가 사라진 지금의 상황은 어떠한가? 바야흐로 잠재된 주체성이 신체의 욕망을 통해 표현되는 시대이다. 차이가 드러나는 시뮬라크르의 시대이다. 이때의 욕망은 신체의 타자와의 접속과 소통, 기쁜 만남(스피노자)으로 만들어지는 생산적 힘이다. 여기서 우리는 교육운동의 주체성을 감지할 수 있다. 그러나 그것이 그렇게 쉬운 일은 아니다. 동일자로서의 주체들이 욕망의 흐름을 끊임없이 절단하고 채취하려고 하기 때문이다. 운동의 주체성은 예속적인 만남, 슬픈 만남, 동일자로의 포섭이 아닌 소수자인 타자와의 소통을 통해서만 드러나며, 이때 운동의 에너지가 만들어진다. 동일자와의 접속은 동일자로의 포섭 즉 예속의 관계를 만들어 우리의 힘을 소진시킬 뿐이기 때문이다. 즉 ‘소수자-되기’를 통해(들뢰즈), 타자의 고통을 환대함으로써(레비나스) 주체성은 만들어진다.

80년대 교육운동은 교사들이 교육에 의해 고통 받는 타자인 학생들을 환대함으로써, 즉 소수자의 호출에 응답함으로써 주체화되는 과정이었다. 다만 당시를 지배하고 있던 근대적 거시 담론을 넘어서지 못한 채 노동조합-주체로 일단락 된 사건이었다. 이제 우리는 교실 또는 학교 나아가 삶이라는 미시적 현장에서 타자의 고통을 환대함으로써 새로운 주체화의 과정을 거치고 있다. 이제 주체화는 촉각적인 감응을 통해서만 인지할 수 있는 매우 섬세하고 일상적인 삶 속에서 이루어진다. 매 시간의 수업에서 우리가 동일성의 논리로 수업 할 때 우리 자신은 주체가 될지언정 아이들은 객체화의 고통에 시달리게 된다(몰렌하우어). 주체화와 객체화의 균형(이정우)이 이루어지는 혼돈의 가장자리에서 뿌리줄기(리좀)처럼 뻗어가는 네트워크를 통해 교육운동의 주체성은 드러난다.(심임섭, 참교육연구소 교육담론실장)

3. 학교와 시간

<시계-시간 크로노스에서 때-시간 카이로스로 솟아오르는 영원-시간 아이온>

미시권력의 문제를 깊이 파헤친 푸코는 『광기의 역사』에서 근대적 코기토에 의해 비정상이라고 규정된 광기가 배제되고 억압되는 모습을 명쾌하게 보여준다. 이러한 배제와 억압의 과정 속에서 의학, 정신분석학, 인구통계학, 교육학 등의 지식-권력이 만들어졌다(『성의 역사』). 그리고 이러한 권력은 병영, 수도원, 학교, 감옥 등 근대적 공간과 시간표 등의 근대적 시간을 통해 작동한다(『감시와 처벌』). 이는 결국 부르죠아적 시민이라는 동일성(정체성)을 담지한 신체가 만들어지는 과정이다.

근대적 동일성이 만들어지는 과정에서 학교의 시간은 어떻게 작동했고 또 지금은 어떤가? 시간은 베르그손이 말한 지속과 운동이며 ‘삶’자체이다(『물질과 기억』). 우리는 시간을 살아가며 삶을 창조한다. 따라서 사람마다 경험하는 시간의 양과 질은 다르며 그 리듬과 주기에서도 차이가 난다(클라인). 다만 인류는 오래 전부터 편의적으로 순환적 또는 직선적 시간 개념(크로노스적 시간)을 만들고 그를 위해 시간을 분절해 왔다. 그런데 근대 사회가 되면서 분절된 시간은 표준화 된다. 분절된 시간을 표준화 하는 근대적 시간을 정당화한 것이 아인슈타인에 의해 허구로 드러난 뉴튼의 균질적이고 절대적인 시간이다. 산업사회를 작동시킨 임노동과 노동일 그리고 교환가치와 화폐를 가능하게 한 것도 결국 이러한 표준화된 시간이다. 수도원, 감옥, 공장, 학교에서 종소리에 맞춰 일어나고, 기도하고, 작업하고, 공부하고, 쉬고, 화장실 가고, 잠을 자는 일상이 바로 시간을 통해 권력이 신체를 관통하는 근대의 모습이다. 표준화된 시간은 그리스 신화에 나오는 시간의 신 크로노스가 자기자식을 엽기적으로 잡아먹듯이(고야) 이제 우리를 잡아먹는다. 잡아먹히지 않기 위해 우리는 늘 시계를 보면서 스스로 우리 자신을 통제한다. 벤담이 구상한 일망감시체제 판옵티콘은 표준화된 시간을 통해 완성된다.

이렇게 권력 자체가 된 시간은 학교에서 시간표의 형태로 학생과 교사의 의식의 흐름을 통제하고 욕망을 거세하면서 신체를 지배한다. 왜 50분간 국어를 공부하다가 10분 쉬고 그 다음 50분간은 지구과학을 공부해야 하는지, 수학은 왜 한 주에 4시간을 공부하도록 강제되는지, 아침잠 많은 청소년들이 왜 0교시에 동원되어야 하는지, 도입․전개 등, 분 단위로 분절하여 표기되던 학습지도안을 통해 교사와 학생의 의식의 흐름을 통제하고, 자율이라고 하면서 밤 12시까지도 학생들을 학교에 감금할 수 있는, 그러면서도 학부모들에게 고맙다는 말을 듣는 교육권력 내지는 입시권력의 섬뜩함 등을 이제 우리는 되짚어 보고 느껴야 한다. 이제 입시 권력은 목도 못 가누는 아이들에게까지 교육을 강제하는 속도의 파시즘(비릴리오) 상황에 까지 이르고 있다.

한편 학교를 지배하고 있는 이러한 근대적 시간은 이미 균열되고 있다. 학원 숙제를 수업시간에 하고 학원 공부를 위해 학교에서 잠자는 아이들을 통해 학원 권력은 이미 학교를 침탈했다. 학년제(grade)야 말로 학교를 지탱시키는 기본 축임에도, 코기토적 합리성이 날쌘 자본의 걸림돌이 되면서부터 무학년제가 도입된다. 이미 정착된 블록단위의 수업이 그 미세한 균열이었다면, 이제는 프로젝트 수업을 통한 좀 더 적극적인 균열이 받아들여지고 있다. 시간의 균열은 양가적인 모습을 띄고 나타난다. 정보통신 기술의 발달로 신자유주의는 좀 더 유연한 분절과 탈규제적 시간을 원하지만 이는 곧바로 창의성 등을 앞세워 효율성과 부가가치라는 초월적 척도로서의 동일성에 의한 포섭으로 나타난다. 이것이 한 측면에서 이끄는 균열이라면 또 하나의 균열은 생성의 힘으로 이루어지는 것이다. 그것은 실질적 포섭(마르크스, 『그룬트리세』) 또는 가상실효적 포섭(조정환)의 상황에서 전개되고 있는 비물질 노동(랏짜라또)의 네트워크, 잠재성, 그 측정 불가능성 속에서 그리고 우리의 기억 속에 흐르고 있는 아이온의 시간에서 가능성으로 나타나는 카이로스의 시간을 통해 이루어지는 생성의 힘에 의한 새로운 배치와 균열이다. 동일성의 논리가 아무리 크로노스적 시간으로 학교와 교육을 지배하려고 해도 우리는 영원한 아이온의 시간 속에서 삶과 시간을 창조하는 카이로스의 시간으로 나아간다.(심임섭, 참교육연구소 교육담론실장)

4. 학교와 공간

<홈 패인 공간에서 매끄러운 공간으로, 프로그램에서 다이어그램으로>

크리스티안 리텔마이어는 학교 건축물을 지각하는 학생들의 감각운동이 어떻게 일어나는가를 연구하여 러시아의 아름다운학교운동에 단서를 제공하였다. 아름다운학교운동에 동참한 러시아의 교사들은 어려운 상황에서도 학교의 공간과 색채를 교육적으로 만들기 위해 혼신의 노력을 다하였다. 왜일까. 그것은 학교의 공간적 구조가 학생들의 의식에 영향을 미칠 뿐 아니라 학생들의 동선 또는 접속과 소통을 절단하고 포획하는 하나의 공간-기계이기 때문이다. 이 공간-기계는 공장과 함께 출현한 근대적 공간이다.

근대적 공장은 분업과 협업 즉 생산의 효율화가 진행되면서 공간적 절단과 불연속이라는 과정을 겪는다. 공장에서의 분업은 노동의 시간적 배치를 공간적 배치로 바꾼다. 이는 분할된 각 장소에서 정해진 시간에, 정해진 성과가 일어난다는 것을 전제로 한 것이다. 이러한 정해진(프로그래밍된) 성과를 뽑아내기 위한 감시와 위계적 조직, 그리고 기록 및 처벌 등의 미시권력 장치가 작동되고 발전한다.

가정과 학교 그리고 일터의 공간적 구분이 모호한 상태에서, 근대적 학교가 만들어지면서  학교라는 공간이 독립되고 학교라는 공간 자체도 분할된다. 학급이 만들어지고 학급 간에 그리고 학급 내에 위계적 질서가 만들어진다. 관리실과 교실간의 비대칭성은 물론, 교실 내에서 교사와 학생의 시선, 교장·교감 등 관리자와 교사의 시선은 비대칭적이 된다. 뿐만 아니라 학생들 사이에서도 상급생·하급생, 우등생·열등생 사이의 공간적 분할이 생긴다. 이러한 공간적 분할은 수직적 위계질서의 상부에 위치한 자의 시선이 감시하기 좋은 구조로의 분할이다. 그것은 홈패인 공간(들뢰즈/가타리)이다. 홈패인 공간은 교사는 지시하기 좋고 학생들은 수동적으로 앉아 기다리기 좋은 공간이며, 학업성취가 우수하지 못한 학생에게는 소외와 차별의 공간, 공부이외의 꿈을 꾸는 학생에게는 억압적이고 폐쇄적인 공간, 장애우에게는 폭력적 공간(구수경)이다. 독일의 헬레네랑에 학교에서 수준별 수업을 하되 학생들을 공간적으로 나누지 않는 것은 공간-기계에 의해 권력이 작동되는 비교육적 상황을 사전에 차단하기 위한 것이다. 2005년 스웨덴의 고등학생연합이 주입식 교육을 위해 만든 교실을 축소하고 소규모 세미나실을 많이 만들어달라고 요구한 것(박노자)은 홈패인 공간을 민주적 소통이 가능한 매끄러운 공간으로 만들기 위한 투쟁이었다.

홈 패인 공간은 물리적 공간에서만 만들어지지 않는다. 미시권력과 관련하여 푸코는 ‘시선’과 ‘기록’을 중요한 감시 기제로 보았는데, 특히 기록과 관련하여 문제가 되는 것이 정보가 흐르는 공간, 사이버 공간 내지는 언표적 공간에서의 비대칭성이다.

신체를 길들이기 위해서는 신체에 대해 권력이 알아야 하고 이를 위해 권력은 감시를 통해 끊임없이 기록한다. 학교에서의 시험 및 알게 모르게 진행되는 모든 평가는 감시와 기록이 결합된 교묘한 발명품이다. 스웨덴 고등학생들의 소규모 세미나실 확충 요구가 물리적 공간에 대한 요구라면, 학기마다 또는 분기마다 보는 시험을 대신해서 학생들이 자기 스스로를 평가할 수 있는 시험(전혀 다른 개념의 시험)을 자주 보자고 요구한 것은 정보 공간에서의 비대칭성을 바로잡고 매끄러운 공간을 만들어나가기 위한 투쟁인 것이다.

이제 컴퓨터와 결합된 기록의 기술은 상상을 초월한다. 우리도 모르는 사이에 네이스, 입시 포탈사이트 그리고 유비쿼터스에 의해 홈패인 공간이 만들어진다. 홈패인 공간을 지배하는 것은 거대한 프로(pro, 미리 만들어진)그램들이다. 그러나 한편 클리나멘에 의해 끊임없이 새롭게 만들어지는 다이어그램에 의해 유비쿼터스는 매끄러운 공간을 만든다.(심임섭, 참교육연구소 교육담론실장)

5. 학교와 관료제

학교의 관료제는 엄격한 위계질서, 문서화되고 공식화된 업무절차, 명확한 업무의 경계라는 교과서적인 정의수준을 넘는다. 학교에 구현되고 고착된 관료제는 목적의 효율적 달성을 위한 도구적 절차를 한 치의 낭비 없이 수행하기 위해 구축된 근대적 분업체계, 또 이 체계에 반영된 근대적 사유방식이다.

이는 다른 영역에 대해 빈틈도 여지도 없으며, 업무를 총체적으로 바라보지 않고 맡은 부분만 기계적으로 수행하는 성찰없는 전문화다. 이렇게 업무가 규칙적으로 반복되면 조작가능한 사물처럼 굳어진다. 이렇게 업무가 굳어지게 되면 업무를 담당하는 사람들 역시 업무와 동일화되면서 사물이 되어버리며, 마찬가지로 타인을 사물로서 대하게된다. 관료제는 그 체계 내에서 일하는 사람들, 그들의 생각, 의사소통을 모두 사물로 간주하여 이미 결정된 체계적인 절차에 종속시키고 수단화한다. 이는 심지어 관료제 최상층에 있는 사람 역시 예외는 아니다. 이렇게 사물화된 인간은 인간이 아니라 언제든 대체 가능한 하나의 견본에 불과하다.

그런데 학교에 뿌리내린 관료제는 두 가지 문제를 야기한다. 하나는 관료제가 교육의 목적에 효과적이지 않다는 것이다. 교육의 목적은 ‘인간의 성장’이며, 이는 ‘사물의 확장·변형’을 위한 효율적인 도구로서 조직된 관료제에 걸맞지 않는다. 인간행위자는 나름의 체계를 해석하고 전략적으로 행위할 수 있는 능력이 있다.

그러나 관료제가 학교에서 무력화되는 것은 아니다. 관료제의 지배를 받은 교육주체들은 체계 전체에 대한 통찰 기회가 없었기 때문이다. 따라서 관료제에 대한 저항은 기껏해야 교육과정 무시하고 교실에서는 자기 편한 대로 수업하는 교사의 모습으로, 혹은 교육과정상의 목적을 무시하고 입시교육에 올인하는 학생·학부모들의 모습으로 나타난다. 결국 관료제는 교육목적의 달성도, 혹은 개인의 성장도 모두 왜곡시키는 체계가 된다.

다른 하나의 문제는 그럼에도 불구하고 관료제는 스스로 증식하고 스스로 고착하는 독자적 체계로 자리잡는다는 것이다. 관료제는 마치 마이더스왕 처럼 학교의 손 닫는 모든 영역을 자신의 모습으로 복제해 버린다. 게다가 이 속에서 행위하는 교사들의 사유양식까지 복제해버린다. 관료제에 익숙해진 교사는 그 자체 하나의 관료제이며 자신이 접하는 곳곳에 이를 퍼뜨리는 관료제의 촉수로 기능하게 된다. 그의 이성은 철저히 ‘도구적 이성’에 의해 지배되며, 눈 앞에 보이는 것은 지식이든, 학생이든 조작의 대상으로 생각하여 일사불란한 체계가 아니면 불안해 지고 급기야 자신마저 조작의 대상으로 만든다. 그는 위계질서, 획일적 명령 체계하에 있을때 더 편안함을 느끼며 자율적 상황을 두려워하는 자유의 공포에 감염된다. 활발한 학생활동보다는 모두 졸고 있을지언정 정돈된 교실을 선호하며, 스스로 교재를 만들고 수업을 구상하는 기회보다는 체계적으로 구성된 교과서, 완성된 지도안과 수업자료의 제공을 선호하는 교사들의 모습이 바로 너무 오래 길들여져 관료제 그 자체가 되어버린 전형적인 모습이다.

그런데 교사는 교실에서 독립적인 노동을 하는 특수 직종이기 때문에 관료제에서 이탈이 가능하다. 물론 체계는 이런 가능성을 봉쇄하기 위한 장치를 가지고 있다. 관료제는 교사들이 실제 자신의 위치보다 더 낮게 말단의식을 가지기를 바라며, 학교의 각종 업무분장과 의사전달 통로는 경력 십수년의 교사가 말단 행정직원과 동급 내지는 아래에 위치하는 것처럼 착각을 생산한다. 이렇게 최말단의 위치를 감내하기 어려운 교사는 무조건 자신보다 아래에 누군가를 두어야 하며 이 경우 그것은 어김없이 학생들이 된다. 관료제의 노예가 된 교사의 처지와 학생들의 억압자로 군림하는 교사는 동일한 현상의 양 면인 것이다. 이렇게 교사는 관료제를 내면화 하고 이를 학생들에게 퍼뜨리는 도구가 된다.(권재원, 참교육연구소 교육연구국장)

6. 교육과 산지유주의

사회주의가 자본주의의 시장실패에 대한 비판에서 시작되었다면 신자유주의는 거꾸로 사회주의가 시도한 국가실패에 대한 비판에서 비롯되었다. 실제 신자유주의가 복지국가, 중앙집권 국가(개발독재국가)의 병폐인 동기저하, 모럴 해저드, 비효율성, 경직된 관료주의에 대해 가한 비판은 예리한 면이 있다. 그러나 문제는 이러한 병폐들에 대한 대안으로 비인간적인 자유경쟁시장, 즉 획일적인 화폐의 지배를 제시하고 있다는 것이다.

자유경쟁시장은 원조 자유방임주의자조차 현실에서 구현하기 어렵다고 본 이념형이다. 사회주의 계획경제가 신기루처럼 무너졌지만 신기루라는 점에서는 국가 개입 없는 자유경쟁시장도 마찬가지다. 그럼에도 불구하고 신자유주의는 국가와 권위적 관료주의에 불만이 극에 달한 대중들에게 호소력을 발휘했다.

신자유주의가 대중을 설득하는데 성공한 이유는 경계가 사라지는 시대의 흐름에 적응했기 때문이다.  영역의 벽이 허물어지는 것은 일단의 기회를 제공하지만, 반대로 안전지대의 상실이라는 불안도 함께 제공한다. 신자유주의는 각종 공공영역을 허물어져야 하는 낡은 벽의 수호자로, 그리고 교육을 불안 해소를 위한 자원의 제공자로 설정하였다. 이런 논리 하에서 공교육은 이중으로 비판받는다. 공교육은 새로운 기회의 제공을 가로막는 구제도이면서 불안 해소를 위한 질 높은 교육 제공의 의무를 거부하는 나태한 영역이 된다.

신자유주의는 기존의 낡은 관료적 공교육을 해체하고 지식·정보사회에 적합한 유연하고 다양한 교육을 제공하자는 기치를 내걸었다. 이 논리는 기존의 학생·학부모의 불만, 그 동안 비판받아왔던 근대 공교육의 폐해를 지적하고 있기 때문에 전체로서 반박되기 어렵다. 만약 이를 전체적으로 반박하고자 한다면 사실상 오히려 관료적이고 획일적인 근대 공교육을 지키는 결과가 되기 때문이다.

그러나 신자유주의가 교육에서 관료제를 허물어뜨릴 것이라고 기대하는 것은 착각이다. 다만 교육과정까지 일일히 간섭하던 관료제를 무너뜨릴 뿐이다. 교육의 목표는 화폐의 속성을 닮아가며, 도리어 계량화하여 측정가능한 학력으로 더욱 획일화된다. 즉 획일화된 목표를 두고 거기에 도달하기 위한 방법만 다양화하겠다는 것이다. 이는 목표를 달성하기 위한 무한경쟁이 될 수 밖에 없다.

이것은 한국의 교육개혁 정책에서도 그대로 나타난다. 분명 국가는 수업과정에 대한 간섭에서는 한 발 물러서고 있다. 이른바 다양성의 강조다. 그러나 최종 결과에 대한 통제는 강화하려고 한다. 각종 표준화 검사를 초등에서 고등까지 심지어는 대학까지 도입하려는 것이다. 그리고 이 표준화 검사 점수따기 경쟁에 학교가 자발적으로 나서게 만드는 것이 이른바 학부모 선택권이라는 이름으로 나타나고 있다.

그런데, 신자유주의 헛점은 신자유주의의 논리 자체를 끝까지 추구할 경우 자기 파멸적이 된다는 것이다. 근대적 억압의 근원은 삶의 외부에 추상적으로 설정된 척도, 그리고 이러한 척도에 의한 강제적인 구획과 조작이다. 신자유주의는 이런 획일적이고 외부적 척도와 구획을 파괴한다. 그러나 시장은 완전한 자유의 세계가 될 수 없다. 시장은 교환의 체계이며, 모든 교환에는 기준이 필요하다. 따라서 자유가 아니라 추상적인 화폐의 지배가 신자유주의의 모순적 본질이다. 신자유주의는 더 많은 자유, 진정한 자유를 요구하는 다중의 요구앞에 자가당착에 빠져버린다. 자유를 강조하여 국가주의를 공격하지만, 그 자유는 이제 자신을 무너뜨리는 무기가 된다.

그런데 화폐의 지배는 국가나 관료제의 지배처럼 명백한 대상으로 존재하지 않는다. 국가와 관료제에는 명백하게 전선을 치고 집단적으로 대항할 수 있지만 화폐의 지배는 주체의 내면에 파고든다. 따라서 주체 한 사람 한 사람의 자율적 삶의 창출, 즉 분자혁명이 요구된다. 당연히 이는 집단적 저항보다 수십갑절 어렵다. 그러나 이렇게 참된 자율적 삶이 분출될때 신자유주의는 자신이 파괴한 국가, 관료제의 지원을 받을 수 없기 때문에 그 토대에서부터 부패할 것이다.

결국 교육에서 신자유주의는 가로막기 보다는 돌파해야 할 무엇이다. 신자유주의가 관료제를 무너뜨린다면, 그것들이 무너지는것을 즐거이 바라보자. 그러나 그것들이 무너진 자리에 진정한 다양성과 창발성의 세계를 한발 앞서 구축해야 한다. 그리고 화폐의 지배 앞에서 더 이상 전진하기를 거부하는 신자유주의의 위선적인 다양성 담론을 오히려 극한까지 밀어붙여 스스로의 무게로 무너지게 만들어 버리자.(권재원, 참교육연구소 교육연구국장)

7. 교실에서의 교육

<학생과 교사가 같이 크는 교육>

교육은 교실에서 시작과 끝을 반복한다. 교사와 학생의 상호작용은 대부분 교실 안에서 이루어지고 이것이 제대로 될 때 교육은 형성된다. 그래서 교실과 교실수업은 교육영역에서 가장 중요한 관심의 대상이자 비판의 대상이 된다. 그렇다고 교실을 정해진 시공간으로 말할 수 없다. 수업(instruction)도 단순 교수(teaching) 내지 단순 학습(learning)의 차원을 넘어선다. 교실은 최소 두 부류의 존재와 협소하지만 여러 대상의 실재와 그 사이에서 각각의 경험들이 서로 움직이는 곳 그 자체이다.

교육집행 체계(system)가 사회흐름과 함께 바뀌었지만 왜곡도 심화되면서 교실과 교실수업은 이상한 홀대를 받고 있다. 겉으로는 ‘교실이 교육이 이루어지는 핵심공간이다’, ‘교사와 학생 사이가 중요하다’고 강조하지만, 정책과 제도의 과정과 작동방식은 이 명제와 다르게 움직이고 있다. 그 왜곡은 돈과 권력의 징검다리를 건너 구조경직과 중층형성에 이른다. 올해 교육혁신위에서 제시한 유비쿼터스 교실이라는게 허망하게 들릴 뿐이다. 전자칠판과 디지털 교과서, 전파식별 센서가 있는 책걸상이 교사와 학생의 상호작용에 상승효과를 보여줄 것인가.

구조경직은 각종 결과지향 혹은 형식지향의 평가 체계의 강화와 교육수렁인 입시제도로부터 기인한다. 입시로부터 괴물이 된 사교육이 교사와 학생 사이의 정체성을 간경화 수준으로 이끌어 결국 교실수업을 왜곡한다. 중층형성은 타당성을 통과한 의사소통의 부재 속에서 나타나는 각종 간극에 있다. 교육부-교육청-학교-교실의 선과 교사-학생-학부모의 선이 간극을 대표한다. 여기에 연결된 지역사회와 평생교육체제까지 더하면 교실수업에 대한 왜곡된 중층형성은 중병으로 다가온다.

체계를 통한 왜곡은 교실과 교실수업이 느리고 비생산적이고 의미 없다고 단정하고 집어 삼킨다. 교실환경을 측정하는 지표로서 학기 초 순위를 매겨 돈까지 지급하는 전시용 난리법석의 교실 환경미화는 이를 말해준다. 근무평정, 성과급, 교원평가라는 3중 평가 모두 수업지도와 생활지도를 말하지만 교실과 교실에서의 교육의 모습은 드러나지 않는다. 고3 교실은 이미 한국교육 악순환의 고전적 지표로서 지식(knowledge)과 앎(knowing)의 체계적 광기로 채워져 있다.

이처럼 시선을 학교교육(schooling)에서 교실활동(classroom action)으로 전환시켰으면서도 고정된 인식은 바뀌지 않은 것이다. 오히려 고정된 학교교육과 또 하나의 고정된 교실수업이 교사와 학생 사이를 더 떨어뜨리고 있다. 그런 교실에서 체계가 만들어놓은 교육기계들은 슬픈 눈과 울렁거리는 심장으로 사막 위에서 하루하루를 지내는 것과 같다. 이상한 것은 그 교실과 교실수업을 체계가 스스로 만들어냈다는 점이다.

돌파구를 교사와 학생 사이를 둘러싼 교실의 생태적 환경으로부터 찾아야 한다. 시간과 공간을 비롯한 교실의 환경이 본래 교사와 학생의 자연성이 살고 있는 생활세계의 공간이다. 왜곡된 체계의 균형을 맞추기 위해서는 생태학적인 메커니즘에 대해 유연한 시선을 가지고 교실수업을 새롭게 바라보아야 한다. 교실의 복합성과 불확실성을 회피하거나 단순화시키지 말고 이를 교육 공공성과 다양성의 저수지로 삼을 수 있어야 한다.

사이의 존재는 쉽게 죽지 않기에 교실수업의 시작일 수밖에 없다. 교실 안 생활세계가 좁아지고 경직되더라도 그 공간만큼의 의사소통과 문화가 틈새로 분명 만들어진다. 교실 안의 학생 하위문화와 교사 소외문화는 긍정과 부정의 희망씨앗일 수 있다. 교실 안에서 나름의 이해와 해석의 뿌리들이 뻗어나갈 수 있는 교실인간에 대한 왜곡의 풀림을 기대한다.(서용선, 전교조 정책연구국장)

8. 시험과 평가

<시험공화국의 평가시스템>

정말이지 수도 없는 시험과 평가가 주변에서 죽을 때까지 이어지고 있다. 쪽지시험, 중간∙기말고사, 학업성취도평가, 수능시험, PISA, 토익․토플, 승진시험 등은 물론이고 진단평가, 형성평가, 결과평가 등 내용과 형식 모두 다채롭기 그지없다. 우리는 이런 시험과 평가를 통해 우리의 교육 결과를 확인하기도 하고 그 방향과 내용까지도 결정하고 있다.

유네스코 보고서에 따르면, 시험과 평가에는 순기능과 역기능이 있다. 순기능으로서 시험은 질적인 수준을 유지하고, 학교 간 비교를 가능케 하며, 최저학습 수준을 지시해준다. 하지만 역기능으로서 시험은 주로 암기력 테스트에 의존하고, 교육과정의 일부만을 담으며, 선택적인 교수학습을 부추긴다. 이는 학생들의 불안감을 조성하여 결국 비정상적 행위를 유발시키는 계기가 된다. 그동안 초중고 사이에 집중된 시험과 평가들은 우리에게 벼락치기 습관을 선사했고, 급한 심성, 소통부재의 사회, 다양성 실종의 문화에 크게 일조했다.

더 크게 보면 시험과 평가는 교육 외적인 사회적 기능도 가지고 있다. 사회적 선발, 지식의 공식화와 위계화, 사회통제, 사회질서의 정당화와 재생산, 문화의 형성과 변화가 그것이다. 시험을 통해 한 사회가 가지고 있는 지식과 가치관을 명시적으로 공식화하는 것이다.

실제로 근대문명은 권력과 교육과 지식을 꼭짓점으로 하는 삼각형의 반석 위에 세워져 있다. 여기서 권력은 시험 등의 방식을 통해 은근슬쩍 자신의 목적을 달성한다. 교사의 정기고사 문제를 학교 홈페이지 올리는 것도 그렇고, 기초복귀(back to basics)를 명분으로 시도교육감과 교육위원들이 도입하려고 하는 학업성취도평가도 그렇다. 미국이 만든 PISA 시험이 원래 유네스코에서 맡기려다 OECD로 넘어오게 된 것도 이런 권력 작동의 일면이다.

문제는 이런 시험과 평가가 우리 배운 내용의 질을 끌어올리고 앎을 통해 지적으로 성장하는 것이 아니라는데 있다. 수능에서 보는 바와 같이 오히려 0.01점 차이로 지위와 신분이 판결내는 사회지위결정화 도구가 되었다고 보는게 더 적합하다. 현재 유행처럼 도입되고 있는 ‘다면평가’는 형식상 민주적인 것처럼 보이지만 ‘호박에 줄쳐 수박이 된다’고 보기 어려운 제도이다. 교육결과 중심, 교과서 중심, 정답 지향형 중심, 수치화 중심의 평가로 전락한 현실은 잘못된 평가의 방향을 웅변할 뿐이다. 이런 시험들은 신체 건강은 물론 상시적인 공포로 인한 정신 건강에도 치명적이고 모두 알다시피 상시적인 자살 상태로 이끈다.

결국 평가의 의미를 다시 생각해야 하는데, 가장 먼저 평가자가 한계를 가진 시험을 통해서 평가대상자를 일방적으로 판단하면 안된다는 점이다. 대상자로 하여금 자신이 부족한 점을 깨닫고, 새로운 시작을 준비하는 계기로 삼아가며, 인격적 성장을 촉진하도록 해야 한다. 평가자 자신도 ‘의지와 노력으로 자신을 지속적으로 변화시켜 가는 실천적 행위’의 관점에서 파악해야 한다. ‘평가의 과정에 참여하는 두 당사자 간의 상호이해와 대화’가 핵심에 자리 잡혀 있어야 한다.

이런 점에서 기존의 지식 중심에서 벗어난 ‘인성 중심의 평가’나 학습의 과정에서 협동성과 문제해결능력 등을 충분히 고려할 수 있는 ‘과정 중심의 집단평가’가 필요하다. 평가자와 평가대상자 사이의 대화를 전제로 하는 ‘서술형 평가’도 있다. 학습공동체 속에서 근접발달영역을 내면화해 가는 과정을 평가하는 비고츠키(Vygotstky)의 ‘역동적 평가’, 학교와 사회를 연계하여 동시에 평가하는 ‘참평가(authentic assesment)’ 등은 또 하나의 대안이다.

새로운 것을 도입하면 왜곡되는 우리의 교육현실에서 무엇보다 중요한 것은 평가 횟수를 줄이는 것이다. 영국교육협회(General Teaching Council for England)가 지적했듯이 진정한 교육을 원한다면 16살 때까지 시험을 줄이는 합의가 필요한 때이다.(서용선, 전교조 정책연구국장)

9. 교사와 연구

마르크스는 노동을 두 가지 의미로 사용했다. 하나는 일반적 의미로서 인간이 자신의 정신적 능력을 이용해 자연과 소통하며 의식적으로 이를 변형시키면서 동시에 자신도 발전하는 행위다. 다른 하나는 자신과 지배자의 생존 수단을 획득하는 작용이다. 아렌트는 이 둘을 작업(work)과 노동(labour)으로 구별하였다. 노동은 생계를 위해 임금을 받기 위해 하는 일, 작업은 인간이 세계를 구성하는 일, 즉 오랫동안 지속되는 무엇인가를 남기는 창조적인 일이다. 고대에는 자유인은 작업을 노예는 노동을 하였다. 그런데 근대 자본주의에서는 모든 사람이 노동하게 되었다. 이후 모든 노동의 대가는 추상적 표준노동시간에 의해 계산된 재생산 비용, 즉 임금으로 지급되었다. 작업은 제작하는 물품과 장인의 기능에 따라 질적인 차이가 있으나, 노동에는 단지 재생산비용의 차이만 있다. 즉 모두 먹고사는 비용으로 획일적으로 계산 가능하다. 따라서 노동은 강력한 획일화, 표준화의 힘으로 작용하고, 거의 모든 종류의 일을 비슷비슷한 단순 노동으로 표준화하였다. 이렇게 표준화된 노동은 생계가 아니라면 ‘문둥병 처럼 기피되는(Marx, 경제학 철학 수고)’ 지겨운 노역이 되었다. 먹고살기 위해 할 수 없이 자신을 팔아 정해진 시간만큼 타인의 의도에 따라 지겨운 일을 해야 하는 사람이 노동자다. 혁명은 노동자계급이 주인이 되는 것이 아니라 노동의 폐지, 즉 노동자 계급의 소멸이다(Marx, 헤겔법철학 비판 서문).

그런데 탈근대 시대의 지식기반 경제가 도래하면서 노동은 인간이 아니라 기계가 담당하고 인간은 지성과 감성에 작용하는 이른바 비물질 노동만 담당하게 되었다. 문제는 노동자들이 노역에서 벗어나 작업인이 된 것이 아니라는 것이다. 도리어 비물질 노동을 제외한 영역의 노동자들은 해고되거나 비정규직으로 전락하였다. 자동화는 지금도 빠르게 진행되기 때문에 앞으로 더 많은 노동자들이 해고될 것이다. 물론 비물질 노동도 표준화, 자동화의 여지가 있으면 같은 운명을 겪을 것이다. 탈근대시대의 잔인한 제국은 전문가와 노동자를 분리한 것이 아니라 전문가와 실업자를 분리한다.

그러나 이는 동시에 노동자의 기회다. 이런 기계화 자동화를 가능하게 한 기반이 바로 지식·정보 혁명이기 때문이다. 지식·정보혁명은 이른바 일반지성, 대중지성을 만들어내었다. 즉 지성이 개별 두뇌에서 벗어나 사회 전체의 네트워크에 자리잡은 것이다. 한 천재의 지적 소산은 생산과 동시에 전 세계의 지식네트워크에 자리잡는다. 지식은 경계가 없으며, 공유가 가능하며, 배타적인 소유가 불가능하다. 따라서 이는 지배집단에게 큰 위협이다. 경영자는 자신의 경영비법을 마법의 돌처럼 숨길 수 없으며, 미국의 교육이론으로 무장했던 교육학자는 일반교사보다 유리한 위치에 있을 수 없다. 지식은 네트워크 속에 편재하며 누구나 여기에 접속하여 창조적인 이접을 이룩할 기회를 가질 수 있다. 그 결과 과거 제도적으로 인정되던 일부 전문직의 독점력은 무너지며, 모든 영역에서 창조적 이접을 통한 전문직화가 가능하게 되었다.

이런 이유로 교사의 연구는 이중의 의미를 가진다. 우선 치열한 연구는 교사가 교사로 생존할 조건이다. 앞으로 교사가 지속적인 연구를 통해 자신의 전문성을 입증하지 못하면 교육시스템의 단순 노무직으로 전락하고 말 것이기 때문이다. 반면 교사의 치열한 연구는 해방적 의미를 가지고 있다. 교사는 수십, 수백 명의 학생들을 상대로 수천, 수만가지 교육적 상황을 구성한다. 게다가 교육학은 일부 전문가, 일부 교수들의 전유물이 아니라 교사들이 언제든지 접속할 수 있도록 편재되어있다. 수많은 교육적 상황을 구성할 수 있는 교사는 이런 교육학 이론을 창조적으로 이접함에 있어 일부 전문가, 교수들보다 압도적으로 유리한 위치에 있다. 따라서 교육학의 이론과 실천, 구상과 집행의 분리는 붕괴되며, 그 주도권은 교사가 차지하게 된다. 이제 교사는 다양한 교육적 실험과 창조를 위한 이론적 기반을 교육학자나 교수들에게 의존할 필요가 없다. 대중지성의 네트워크 속에서 마음껏 이를 끌어와서 사용하고 그 결과를 다시 네트워크에 환원시켜 이를 다른 교사들과 공유할 수 있는 것이다. 교사와 교육학자의 경계는 파괴되며 합체된다. 이때 흡수되는 쪽은 교육학자가 될 것이다. 하지만 거꾸로 말하면 교육학자를 흡수하지 못할 경우 교사는 학습 프로그램의 단순 보조자 수준으로 격하되고 말 것이다. 선택은 교사의 몫이다.(권재원, 참교육연구소 교육연구국장)

10. 마치며

연재된 기획 기사는 1990년대 이후 우리나라에서 나타난 탈근대적 사회변화 속에서 교육운동이 안고 나아가야 할 담론과 실천을 논하기 위한 것이었다.

6월 항쟁 이후 우리 사회는 수직적 위계질서 사회에서 수평적 네트워크 사회로 변하였다. 정보나 권력의 흐름이 그렇게 변하였다는 것이다. 중앙 집중과 일사불란은 이제 불가능해졌다. 그러나 이는 보다 더 평등하고 민주적인 사회가 되었음을 의미하지 않는다. IMF를 계기로 작동한 주주자본주의는 단기적인 주주(주로 세계화된 민간자본)의 이익만을 쫒으면서 세계화․시장화 담론의 물적 토대가 되었다. 양극화로 인해 오히려 ‘경쟁’은 선이 되었으며 ‘효율’을 위한 ‘혁신’과 ‘CEO 담론’은 이미 강력한 이데올로기가 되었다. 혁신을 위한 ‘경영 기술’은 사회 전 분야를 가로지르는 형식적 추상기계가 되었다. 학교마저 이 기계 속으로 배치되었다. 국가장치의 관료들은 잽싸게 신자유주의 전쟁기계를 전유하였다. 어느 날부턴가 혁신담론이 학교를 지배하게 된 것이다. 지겹게 계속되는 혁신 실적 보고, 교사들은 더 피곤해졌다. 혁신 담론 속에서 교육의 ‘효과성’은 ‘효율성’에 의해 무력화되었다. 그와 함께 교실 현장에서조차 아름다운 경쟁 ‘아곤’은 마이너스섬 게임의 적대적 경쟁인 ‘안타곤’으로 급속히 대치되었다. 아이들과 학부모들은 더욱 힘들어졌다. 이러한 신자유주의 교육정책과 입시권력의 상승적 공명작용은 이제 우리의 고막을 찢어버렸다. 아이들의 고통소리는 허공을 맴돌 뿐이다. 새롭게 고착화된 대학서열화와 거대화․세계화되고 있는 사교육 자본, 그리고 효율성의 척도인 점수 또는 합격자수를 욕망하는 학교의 삼각 동맹으로 입시권력은 파시즘화 되었다. 암적인 기관 없는 신체인 입시권력에 대한 욕망은 9살 어린이를 학습 부담에 의한 자살로 내몰 만큼 폭력적이고 파괴적이며 또 ‘강남엄마 따라잡기’처럼 부드럽고, 미시적이며 만성적이 되었다. 그러는 한편으로 세계화로 구축된 ‘제국(네그리․하트)’의 질서는 OECD PISA라는 절대 권력으로 우리에게 다가왔다. 비물질노동이 헤게모니를 갖는 인지자본주의시대가 도래하면서 이제 자본은 다중의 삶 또는 주체성 자체와 맞닥뜨리게 되었다.

이러한 사회와 교육의 변화 속에서 우리의 교육운동을 생각해 보자는 것이었다. 세계화된 자본, 신자유주의라는 형식적 추상기계를 전유하며 진화하는 관료주의, 입시권력의 파시즘, 그리고 이로부터 정교하게 만들어지는 세계화․시장화 교육 담론 및 교육정책을 넘어서는 담론 생산과 생성적 실천을 해보자는 것이다. 물론 여기서 우리가 꼭 집고 넘어가야 할 것은 그러한 실천과 담론은 이미 전개되고 있다는 것이다. 그리고 그러한 담론과 실천은 전교조가 만들어지기 이전 즉 80년대 이전 산업화시대와는 다른 모습으로 나타나고 있다. 크고 씨끄러운 모습 보다는 미시적이고 조용하게 진행되기 때문에 우리가 놓치거나 외면하고 있는지도 모른다는 것이다. 그런 면에서 기획 기사는 우리에 대한 반성이기도 했다. 니체의 말대로 변화는 비둘기의 발걸음처럼 찾아왔다.

운동의 분자적 주체성에 대한 문제 제기, 미시적 실천의 강조, 신자유주의와 관료주의 및 입시권력에 대한 실천을 고민해보자는 취지에서, 교육운동과 주체성 문제를 제기했고, 미시적 실천으로 나아가기 위해 미시권력이 작동하는 학교의 공간과 시간에 대해 알아보았다. 그리고 관료주의와 신자유주의를 어떻게 바라볼 것인가에 대한 글이 이어졌으며, 입시권력에 대해 본격적으로 다루지는 않았지만 시험과 평가의 문제를 생각해보았다. 마지막으로 교사와 연구의 문제는 인지자본주의 사회에서의 프로페셔널 유니오니즘에 대한 담론을 염두에 둔 것이기도 하다. 함께 연재된 실천 사례들은 앞으로 독자들과의 소통을 통해 좀 더 다양하게 확산되는 모습으로 제공되기를 기대한다. 극히 한정된 지면과 고도로 추상화된 철학적 개념을 가급적 쓰지 않으려 함으로써 생긴 아쉬움은 우리 운동의 발전적 잉여물로 확대 생산되기를 기대한다.(심임섭, 참교육연구소 교육담론실장)